以單元語文要素為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)優(yōu)化途徑

【摘要】本文基于語文統(tǒng)編教材以人文主題和語文要素“雙線組元”和精讀、略讀、課外閱讀“三位一體”的編排特點(diǎn)，建議教師從以下方面推進(jìn)課內(nèi)外閱讀指導(dǎo)一體化：精準(zhǔn)理解單元語文要素，找準(zhǔn)閱讀指導(dǎo)方向；課內(nèi)外統(tǒng)整融合，層層遞進(jìn)落實(shí)語文要素；緊扣單元語文要素，推進(jìn)深度閱讀思考。

【關(guān)鍵詞】語文要素 深度閱讀 課內(nèi)外閱讀

指導(dǎo)一體化 三位一體 語文核心素養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G62 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2023）22-0074-05

當(dāng)前的語文教學(xué)更關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。語文統(tǒng)編教材具有人文主題和語文要素“雙線組元”和精讀、略讀、課外閱讀“三位一體”的編排特點(diǎn)。語文統(tǒng)編教材的一大特點(diǎn)是：將課外閱讀納入教材，把課內(nèi)閱讀和課外閱讀作為一個(gè)整體來設(shè)置，使得課外閱讀課程化。教材改革后，語文教學(xué)加大閱讀量的指向更加明確，課內(nèi)閱讀教學(xué)目標(biāo)通過落實(shí)語文要素去實(shí)現(xiàn)的思路非常明晰，也明確了課外閱讀需要通過課內(nèi)指導(dǎo)。那么，教師如何優(yōu)化閱讀教學(xué)，發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)呢？

一、精準(zhǔn)理解單元語文要素，找準(zhǔn)閱讀指導(dǎo)方向

（一）認(rèn)真研讀教材和課標(biāo)

培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)要求教師在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生基本的語文知識(shí)、必備的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣四個(gè)方面。語文要素包含了語文“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”的內(nèi)容，它與《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（本文簡(jiǎn)稱課標(biāo)）學(xué)段學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)相對(duì)應(yīng)。統(tǒng)編教材雙線結(jié)構(gòu)的編排思路，就是在課標(biāo)理念引領(lǐng)下，通過分解課標(biāo)當(dāng)中每個(gè)學(xué)段的課程目標(biāo)，嘗試建構(gòu)閱讀與表達(dá)兩個(gè)維度的能力訓(xùn)練序列。因此，教師教學(xué)時(shí)一定要加強(qiáng)目標(biāo)導(dǎo)向意識(shí)，認(rèn)真研讀教材，正確理解語文要素，提高語文課堂教學(xué)質(zhì)量。

比如，三年級(jí)上冊(cè)第二單元的語文要素是“運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語；學(xué)習(xí)寫日記”。首先，這里的語文要素包含復(fù)習(xí)鞏固第一學(xué)段所學(xué)習(xí)的理解詞語的方法，同時(shí)訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用方法去理解難懂詞語，為三年級(jí)下冊(cè)第六單元語文要素“運(yùn)用多種方法理解難懂的句子”的學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。三年級(jí)作為第二學(xué)段的起始階段，語文學(xué)習(xí)的關(guān)注點(diǎn)已經(jīng)從第一學(xué)段的字詞逐步向句段過渡，編者在這一單元中設(shè)置這樣的語文要素，目的即在于此。其次，這一單元的課后練習(xí)提出了鮮明的學(xué)習(xí)方向——依托關(guān)鍵詞句，從而達(dá)到自主運(yùn)用多種方法理解詞語和句子的目的。教師解讀單元語文要素時(shí)，應(yīng)將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦于文本的句段，以文本的句段為載體，培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用多種方法理解詞語、自主讀懂句段的能力。

（二）基于語文要素確定單元教學(xué)目標(biāo)

理解了三年級(jí)上冊(cè)第二單元語文要素之后，在教學(xué)精讀課《古詩三首》《鋪滿金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》和略讀課《聽聽，秋的聲音》時(shí)，教師應(yīng)把“運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語”作為教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向，分步驟、有梯度地安排各課教學(xué)?！豆旁娙住芬龑?dǎo)學(xué)生借助注釋和插圖理解故事中難懂的詞語；《鋪滿金色巴掌的水泥路》啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用聯(lián)系上下文、結(jié)合生活實(shí)際等方法理解詞語。有了前兩課理解詞語方法的復(fù)習(xí)、鞏固和運(yùn)用，教學(xué)本單元第三篇精讀課《秋天的雨》時(shí)，應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生更多的自主學(xué)習(xí)空間，點(diǎn)撥、引導(dǎo)、激勵(lì)學(xué)生綜合運(yùn)用聯(lián)系上下文、想象畫面、借助插圖、拆分法等方法去理解詞語。略讀課文《聽聽，秋的聲音》則鼓勵(lì)學(xué)生自主運(yùn)用多種方法理解詞語，以課內(nèi)篇目為主要載體，有序推進(jìn)語文要素的落實(shí)。

對(duì)于閱讀鏈接《遷徙的季節(jié)（節(jié)選）》，教師在組織學(xué)生進(jìn)行拓展閱讀時(shí)，同樣可以抓住“運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語”這個(gè)語文要素，鼓勵(lì)學(xué)生自己讀文，借助這篇主題相同（都是描寫秋天的事物），但是觀察角度不同、表達(dá)方式不同的文章，再次運(yùn)用理解詞語的方法讀懂句段，進(jìn)一步強(qiáng)化所掌握的學(xué)習(xí)方法。

由此可見，課內(nèi)外閱讀相互作用，從培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的角度出發(fā)，語文要素的落實(shí)訓(xùn)練不僅在課內(nèi)，更應(yīng)延伸至課外閱讀的篇章、書籍，課內(nèi)外閱讀一體化，從而既夯實(shí)學(xué)生的閱讀能力，又使課外閱讀指導(dǎo)有明確的方向和切入點(diǎn)。

二、課內(nèi)外統(tǒng)整融合，層層遞進(jìn)落實(shí)語文要素

（一）重視課內(nèi)閱讀教學(xué)指導(dǎo)

明確閱讀指導(dǎo)目標(biāo)后，教師需要著眼于閱讀教學(xué)指導(dǎo)過程的設(shè)計(jì)。學(xué)生只有經(jīng)歷有效的閱讀實(shí)踐過程，才能習(xí)得閱讀方法，獲得思維發(fā)展。因此，教學(xué)精讀、略讀課文時(shí)，教師要在課標(biāo)的指導(dǎo)下，結(jié)合原有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、做法，探究如何使學(xué)生通過課堂教學(xué)指導(dǎo)順利過渡到課外閱讀、如何把握課內(nèi)閱讀指導(dǎo)的度等，從而為更好地開展語文教學(xué)提供一個(gè)嶄新的研究方向。

例如，三年級(jí)下冊(cè)第二單元語文要素是“讀寓言故事，明白其中的道理”，教師可將其作為指導(dǎo)學(xué)生閱讀整本書的出發(fā)點(diǎn)。在對(duì)三年級(jí)課外閱讀《中國古代寓言故事》進(jìn)行整本書導(dǎo)讀時(shí)，教師可設(shè)計(jì)“看圖猜故事”游戲?qū)?，通過學(xué)生耳熟能詳?shù)脑⒀怨适?，讓學(xué)生結(jié)合舊有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)復(fù)習(xí)寓言的特點(diǎn)，激發(fā)閱讀寓言故事的興趣。接著，從讀封面、作者、序言開始，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)書本；通過設(shè)計(jì)“讀寓言故事，給故事制作‘身份證’”的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從主要人物、主要內(nèi)容著手，體會(huì)故事的主題內(nèi)容，感受寓言的特點(diǎn)，明白其中做人做事的道理。然后，教師出示表格，讓學(xué)生尋找三篇寓言故事的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，初步培養(yǎng)學(xué)生閱讀思考能力、探究能力、分析歸納能力等。最后，教師展示不同形式的閱讀記錄卡，鼓勵(lì)學(xué)生制訂閱讀計(jì)劃，做好閱讀記錄，記錄閱讀過程，留下閱讀痕跡。教師通過一系列以單元語文要素為導(dǎo)向的導(dǎo)讀，引導(dǎo)學(xué)生聚焦寓言故事類課外書。學(xué)生可以從人物、主要內(nèi)容著手，體會(huì)故事的含義，明白寓言的道理。

（二）統(tǒng)整課內(nèi)外閱讀指導(dǎo)

葉圣陶先生談到課外閱讀指導(dǎo)曾指出：“精讀指導(dǎo)必須纖屑不遺，發(fā)揮凈盡；略讀指導(dǎo)卻提綱挈領(lǐng)，期其自得?！敝该髡n內(nèi)閱讀指導(dǎo)和課外閱讀指導(dǎo)各有其職，“學(xué)生由精讀而略讀讀，譬如孩子學(xué)走路，起初由大人扶著肩，牽著手，漸漸地大人把手放了，只在旁邊遮攔著，替他規(guī)定路向，慢慢地待孩子步履純熟，能夠自由走路”?？梢?，課內(nèi)外閱讀緊密聯(lián)系，教師在課堂教學(xué)過程中以語文要素為目標(biāo)導(dǎo)向，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力、綜合能力等，統(tǒng)整融合課內(nèi)閱讀與課外閱讀，有助于學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

以六年級(jí)下冊(cè)整本書閱讀《愛麗絲漫游奇境》為例。這節(jié)課緊扣六年級(jí)下冊(cè)第二單元要素目標(biāo)“了解名著的主要內(nèi)容”“就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受”設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重點(diǎn)，教師可從“導(dǎo)興趣”“導(dǎo)策略”“定計(jì)劃”三個(gè)方面進(jìn)行閱讀教學(xué)。教學(xué)伊始，教師從六年級(jí)下冊(cè)第二單元課文世界名著的閱讀課文導(dǎo)入，回顧精讀課上緊扣人物了解故事內(nèi)容、梳理情節(jié)發(fā)展和閱讀節(jié)選感受作品內(nèi)涵的閱讀方法，導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容。接著，讓學(xué)生關(guān)注《愛麗絲漫游奇境》這本書，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注書本的封面、作者、序言、閱讀鏈接、插圖、目錄等，使學(xué)生明白拿起一本書應(yīng)先關(guān)注什么。然后，組織學(xué)生由第一章《掉進(jìn)兔子洞（節(jié)選）》，開啟作品閱讀。在整個(gè)閱讀過程中，教師始終圍繞“這個(gè)故事奇異在哪里”“這個(gè)奇異的故事里有哪些主要的人物”“他們之間發(fā)生了哪些主要故事”等問題，緊扣“關(guān)注主要人物和情節(jié)”這一單元語文要素，引領(lǐng)學(xué)生閱讀、思考、交流。通過初步閱讀，學(xué)生基本了解《愛麗絲漫游奇境》這部科幻童話類小說荒誕奇特的特點(diǎn)，大致了解整本書圍繞愛麗絲誤入兔子洞、游覽神奇的花園、勇闖撲克王國等故事展開。

為了有效激發(fā)學(xué)生課外閱讀整本書的興趣，教師以“跟隨外國文學(xué)名著的腳步，去發(fā)現(xiàn)更廣闊的世界”為指引，鼓勵(lì)學(xué)生在課后閱讀“掉進(jìn)兔子洞”節(jié)選，去發(fā)現(xiàn)愛麗絲凡是吃任何東西，都會(huì)變大或者變小，感受愛麗絲總是那么天真可愛，以及作者的寫作語言富于幽默俏皮的特點(diǎn)。同時(shí)，通過問題“愛麗絲每到一個(gè)地方，是不是都會(huì)遇到奇異的形形色色的人”進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生閱讀其他章節(jié)的興趣，使學(xué)生在課后主動(dòng)閱讀整本書。

以單元語文要素為切入點(diǎn)統(tǒng)整課內(nèi)外閱讀指導(dǎo)，能更好地體現(xiàn)單元目標(biāo)導(dǎo)向下整本書導(dǎo)讀內(nèi)容和過程，語文要素一以貫之、前后聯(lián)結(jié)的特點(diǎn)也得以呈現(xiàn)。教師如果長期對(duì)學(xué)生進(jìn)行這樣的閱讀指導(dǎo)訓(xùn)練，有助于學(xué)生豐富閱讀知識(shí)、提升閱讀能力、發(fā)展思維能力。

三、緊扣單元語文要素，促進(jìn)深度閱讀

統(tǒng)編教材提倡教師精心設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動(dòng)，并著力通過學(xué)習(xí)任務(wù)來推動(dòng)問題的解決。有了課內(nèi)外閱讀指導(dǎo)，明確了指導(dǎo)的側(cè)重點(diǎn)和坡度，以及教學(xué)架構(gòu)之后，如何在落實(shí)主要學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生深度參與、深度閱讀，是核心素養(yǎng)背景下每一位教師應(yīng)思考和探究的問題。筆者試圖通過情境化教學(xué)和思辨性訓(xùn)練優(yōu)化閱讀教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生深度閱讀。

（一）結(jié)合文本內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

溫儒敏教授指出，有時(shí)候“情境”就是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的“語境”。確實(shí)，學(xué)生手中的學(xué)習(xí)材料（作品）都是作者運(yùn)用語言文字精心建構(gòu)出的特定時(shí)空，這個(gè)時(shí)空蘊(yùn)含著豐富的情、意、理，它是學(xué)生閱讀時(shí)思考與表達(dá)的特定語境，是學(xué)生進(jìn)行學(xué)科認(rèn)知的特定情境。因此，教學(xué)中教師可結(jié)合課文內(nèi)容，設(shè)計(jì)問題情境或任務(wù)情境等。

例如，四年級(jí)上冊(cè)第八單元《王戎不取道旁李》的課后習(xí)題“用自己的話講講這個(gè)故事”便可單列為一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)。如果沒有具體的情境，學(xué)生往往會(huì)用譯文來代替講故事。這樣做雖然輕松容易，但是缺乏講故事的味道，也體現(xiàn)不了編者的真正意圖。如何將這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)變得既有挑戰(zhàn)性又能體現(xiàn)學(xué)生不同的個(gè)性？教師可這樣設(shè)計(jì)：文中出現(xiàn)了王戎、諸小兒還有路人等角色，請(qǐng)你選擇其中一個(gè)角色（也可以是旁觀者），代入身份來講述這個(gè)故事。這樣一來，原先的學(xué)習(xí)任務(wù)被置于文本特有的情境中，學(xué)生可選擇自己感興趣的角色，通過還原當(dāng)時(shí)的歷史背景和故事環(huán)境來審視自己的角色定位，設(shè)身處地地思、言、行，在體驗(yàn)式情境中重新組織語言、加工語言，使故事的表達(dá)更符合人物的身份與特點(diǎn)。

又如，三年級(jí)上冊(cè)第三單元《格林童話》的閱讀指導(dǎo)課。上課伊始，教師可把閱讀任務(wù)創(chuàng)設(shè)為“孩子們，讓我們走進(jìn)童話世界，用眼睛去閱讀、用心靈去思考、用想象去感受美妙的童話之旅”的情境，進(jìn)而在指導(dǎo)閱讀《小紅帽》《狐貍和貓》等故事時(shí)繼續(xù)延續(xù)該情境。在指導(dǎo)閱讀《小紅帽》中可設(shè)計(jì)：“假如你是小紅帽，你會(huì)怎么想？為什么故事中的小紅帽會(huì)這樣去做呢？”學(xué)生通過自主閱讀、積極思考、認(rèn)真分析不難發(fā)現(xiàn)：因?yàn)樾〖t帽年紀(jì)小，第一次出門幫媽媽做事，所以很輕易就上了大灰狼的當(dāng)。然后，老師啟發(fā)學(xué)生結(jié)合這樣的事例，汲取小紅帽的教訓(xùn)，談一談自己會(huì)怎么做。這既是閱讀遷移，也是對(duì)學(xué)生思維的啟發(fā)，可以推動(dòng)學(xué)生更深入地理解故事內(nèi)容。在《狐貍和貓》的閱讀指導(dǎo)中可設(shè)計(jì)：同學(xué)們，請(qǐng)把自己當(dāng)成狐貍（或者貓），說說《狐貍和貓》的故事。在任務(wù)情境下，學(xué)生樂于接受挑戰(zhàn)，通過自主閱讀了解整個(gè)故事的內(nèi)容，同時(shí)繼續(xù)思考怎樣轉(zhuǎn)化角色和口吻，代入角色進(jìn)行沉浸式故事講述。這樣的課外閱讀指導(dǎo)，緊扣“感受童話的美好，試著自己編童話、寫童話”這個(gè)單元語文要素進(jìn)行，通過任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生帶著稍有難度的任務(wù)去閱讀，在積極主動(dòng)的閱讀中提高思考、分析能力。

可見，以問題情境和任務(wù)情境代替教師瑣碎的教學(xué)分析，把讀、思、言、行的時(shí)間空間還給學(xué)生，是語文要素導(dǎo)向下讓學(xué)生經(jīng)歷閱讀實(shí)踐的有效路徑。

（二）轉(zhuǎn)化教學(xué)策略，培養(yǎng)閱讀思辨能力

課標(biāo)在“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群描述中明確指出：“引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神。”課標(biāo)要求培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。統(tǒng)編教材“雙線組元”、凸顯語文要素的特點(diǎn)，也指向?qū)W生閱讀、思維能力訓(xùn)練體系建構(gòu)。因此，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，推進(jìn)學(xué)生深度閱讀應(yīng)成為閱讀教學(xué)的重點(diǎn)。借鑒先進(jìn)語文教育專家的理念，以及課標(biāo)關(guān)于思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群安排的相關(guān)要求，筆者嘗試?yán)觅|(zhì)疑、比較、辯論、評(píng)價(jià)等方式培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思辨能力。

1.在質(zhì)疑中培養(yǎng)思辨能力

質(zhì)疑就是提出疑問。從古到今，我國在教育上都重視質(zhì)疑。宋朝著名理學(xué)家、教育家朱熹指出：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進(jìn)?！爆F(xiàn)代著名科學(xué)家李四光曾說：“不懷疑不能見真理。”閱讀教學(xué)中，教師可通過引導(dǎo)學(xué)生提問、反問、追問等鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑。例如，讓學(xué)生結(jié)合關(guān)鍵詞、重點(diǎn)語段進(jìn)行提問、反問、追問，從而推進(jìn)閱讀由淺入深。學(xué)生通過聯(lián)系前后文、時(shí)代背景等進(jìn)行深入思考，找到答案并梳理、表達(dá)看法，解決問題。在這個(gè)過程中，學(xué)生不僅讀懂了內(nèi)容，而且有了更充分的思考，并通過分析、梳理找到證明自己觀點(diǎn)的理由，思辨能力得以培養(yǎng)。

例如，六年級(jí)上冊(cè)《月光曲》“姑娘連忙站起來讓座……借著清幽的月光，按起了琴鍵”這個(gè)片段中出現(xiàn)的幾個(gè)“您”字，教師可啟發(fā)學(xué)生思考：這幾個(gè)“您”字讓你感受到什么？前兩個(gè)“您”字是盲姑娘對(duì)貝多芬的稱呼，后兩個(gè)是貝多芬對(duì)盲姑娘的稱呼，為什么呢？學(xué)生帶著問題，聯(lián)系課文和時(shí)代背景進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)：這是因?yàn)樨惗喾野衙す媚锂?dāng)作知音，而不是晚輩。

在《月光曲》的閱讀教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵句段進(jìn)行質(zhì)疑，以質(zhì)疑推進(jìn)閱讀、思考；可借助文中對(duì)話引導(dǎo)學(xué)生品味琢磨、展開想象，慢慢地體會(huì)到貝多芬與盲姑娘之間因?yàn)橐魳范a(chǎn)生的如遇知音的美妙情境：貝多芬與盲姑娘完全沉浸在美妙的音樂世界里，他們?cè)陟o靜地感受音樂，默默地進(jìn)行心靈交流。在“提出問題—分析問題—解決問題”的過程中，學(xué)生增強(qiáng)了閱讀體驗(yàn)，培養(yǎng)了思辨能力。單元語文要素“借助語言文字展開想象，體會(huì)藝術(shù)之美”的訓(xùn)練同時(shí)也得到了落實(shí)。

又如，《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》整本書閱讀指導(dǎo)，教師可以通過出示一段話：“村里的居民聚集成一堆，向河邊走去，迎接那兩個(gè)坐在一輛敞篷車上回來的孩子，車子由那些歡呼的居民拉著，前后左右還圍著許多人。迎接的人也跟著車子往回走，在大街上派頭十足地一陣風(fēng)似的涌過來，一面發(fā)出一陣又一陣的歡呼。村里燈燭輝煌，誰也不回去睡覺。這天晚上的偉大場(chǎng)面是這個(gè)小鎮(zhèn)從來沒有見到過的?！币龑?dǎo)學(xué)生質(zhì)疑思考：這是一個(gè)什么樣的場(chǎng)面？這樣的場(chǎng)面為什么稱之為“偉大”？這樣的場(chǎng)面一般用來歡迎英雄，那他們歡迎的是什么樣的英雄呢？以反問、追問的方式激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)一步閱讀，去尋找并細(xì)讀湯姆·索亞之所以成為英雄所經(jīng)歷的事情。

2.在比較中培養(yǎng)思辨能力

從古到今，從國內(nèi)到國外，比較都是重要的思維方式。烏申斯基說過：“我們正是通過比較來了解世界上的一切?！遍喿x中，我們可以通過求同比較、求異比較、異同比較，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。比較閱讀可以有幾種方式：?jiǎn)卧n文之間的比較、課文與閱讀鏈接的比較、相同主題不同類型文本的比較、課內(nèi)與課外文本的比較等，無論是哪種比較閱讀實(shí)踐，由于閱讀面增大（由單篇向多篇閱讀進(jìn)行）、閱讀方式改變（通過比較激發(fā)更豐富的閱讀體驗(yàn)與更深入的思考），都能起到發(fā)展學(xué)生思維、促進(jìn)學(xué)生深入閱讀的作用。

例如，在教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)《那一定會(huì)很好》時(shí)，教師出示學(xué)習(xí)提示：這篇課文和《去年的樹》有哪些相同和不同？由此激發(fā)學(xué)生對(duì)比閱讀的興趣：內(nèi)容上，都是寫樹的變化，那么，兩篇課文有什么不一樣？學(xué)生經(jīng)過閱讀比較和思考后發(fā)現(xiàn)，兩篇課文有著許多不一樣的地方?！度ツ甑臉洹分袠涞淖兓瑢懥恕按髽洹獦涓?xì)條—火柴”的變化，不是按自己的意愿發(fā)展的，都是由人來安排的，這是個(gè)悲慘的故事，樹跟人的關(guān)系，是不和諧的；《那一定會(huì)很好》中樹的變化，寫了“種子—大樹—手推車—椅子—木地板”的變化，是根據(jù)自己的想法進(jìn)行的，這是個(gè)溫暖的故事，人與樹的關(guān)系是和諧的。通過比較，學(xué)生對(duì)兩篇課文的內(nèi)容、主題、表達(dá)方法，有了更深入、更全面的了解。在此基礎(chǔ)上，教師還可以引入關(guān)于寫樹的變化為主題的課外閱讀材料，組織學(xué)生通過比較閱讀，去發(fā)現(xiàn)內(nèi)容、主題、表達(dá)等方面的異同，更好地體會(huì)童話豐富的想象，在比較、思考、分析、歸納、表達(dá)中自主完成知識(shí)體系建構(gòu)。

3.在辯論中培養(yǎng)思辨能力

辯論就是用一定的理由來說明自己對(duì)事物或問題的見解，揭露對(duì)方的矛盾，以便最后得到共同的認(rèn)識(shí)和意見。在指向?qū)嵺`的語文新課程改革中，辯論是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的較佳方式。英國學(xué)者諾瓦利斯說：“為了正確地認(rèn)識(shí)真理，我們首先必須懷疑它并同它辯論。”在閱讀教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)辯論活動(dòng)的語文實(shí)踐情境，引導(dǎo)學(xué)生通過立論、反駁、結(jié)辯等方式，一步步深入讀文、思考、分析、梳理、表達(dá)，能夠最大限度地發(fā)展學(xué)生的語言和思維，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

以四年級(jí)上冊(cè)《一只窩囊的大老虎》的教學(xué)為例。在學(xué)生理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師緊扣單元語文要素“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”“通過人物的動(dòng)作、語言、神態(tài)體會(huì)人物的心情”，組織學(xué)生展開辯論：作者表演的大老虎，到底是窩囊的還是不窩囊的？讓學(xué)生自主讀文、批注，尋找依據(jù)。在辯論的過程中，有的學(xué)生抓住“笨拙的表演”“從沒見過這樣窩囊的老虎”證明這是一只窩囊的大老虎；有的學(xué)生找到“哄堂大笑”“逗樂”等關(guān)鍵詞及“笑聲一陣陣接連不斷”“滿頭滿臉都是汗珠”等句子說明這只大老虎通過自己非常認(rèn)真的表演贏得觀眾的笑聲，給觀眾帶來快樂，它在表演中實(shí)現(xiàn)了自己的成長和提升，這并不是一只窩囊的大老虎。通過這樣的辯論，學(xué)生不僅學(xué)會(huì)利用、篩選文本信息，而且能聯(lián)系生活實(shí)際進(jìn)行深入思考，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，從而發(fā)展了思維能力和語言表達(dá)能力。在這樣的辯論情境中，學(xué)生的閱讀會(huì)更深入。又如，五年級(jí)上冊(cè)《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課同樣可以用“你贊同母親說的‘精彩極了’還是贊同爸爸說的‘糟糕透了’”為辯論主題，引導(dǎo)學(xué)生在立論、反駁（在文本中尋找證據(jù)）、表達(dá)觀點(diǎn)中深入理解課文，培養(yǎng)閱讀思辨能力。

4.在評(píng)價(jià)中培養(yǎng)思辨能力

課標(biāo)在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群描述中指出：“引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，通過整體感知、聯(lián)想想象……了解文學(xué)作品的基本特點(diǎn)，欣賞和評(píng)價(jià)語言文字作品，提高審美品位?！闭Z文統(tǒng)編教材非常注重學(xué)生多角度的評(píng)價(jià)。六年級(jí)下冊(cè)第二單元語文園地“交流平臺(tái)”這樣表述：“讀名著，我會(huì)對(duì)書里的人物做出自己的評(píng)價(jià)……每個(gè)人都是立體、多面的，評(píng)價(jià)人物時(shí)角度不能太單一。”欣賞和評(píng)價(jià)作品，表達(dá)自己的體驗(yàn)與思考，既是學(xué)生深入閱讀的體現(xiàn)，又是培養(yǎng)閱讀思辨能力的方式。在閱讀教學(xué)中，教師依托文本，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)維度去思考、評(píng)價(jià)作品中的人物，表達(dá)自己的感受，能夠更好地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力、語言表達(dá)能力和思辨能力。

以六年級(jí)下冊(cè)第二單元《騎鵝旅行記（節(jié)選）》的教學(xué)為例。教師可緊扣“就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受”這個(gè)語文要素，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多角度評(píng)價(jià)人物的閱讀實(shí)踐活動(dòng)。在課內(nèi)閱讀《騎鵝旅行記（節(jié)選）》中，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀理解課文、梳理信息，圍繞動(dòng)物們對(duì)尼爾斯的表現(xiàn)及尼爾斯的前后變化，試著自己組織語言說一說“尼爾斯給你留下了怎樣的印象”，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)人物做出自己的評(píng)價(jià)。例如，尼爾斯很淘氣頑皮、喜歡搞惡作劇。從“父母從教堂回來時(shí)，發(fā)現(xiàn)雄鵝不見了，他們會(huì)傷心的”等語句中，發(fā)現(xiàn)尼爾斯很愛自己的父母等。在學(xué)生對(duì)尼爾斯建立初步印象之后，出示小說的目錄，讓學(xué)生選擇自己最感興趣的一個(gè)標(biāo)題進(jìn)行猜想，順勢(shì)啟發(fā)學(xué)生：你想讀一讀這本書的其他故事、去發(fā)現(xiàn)不一樣的尼爾斯嗎？教師通過評(píng)價(jià)活動(dòng)激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步閱讀的欲望，喚起學(xué)生對(duì)“鶴之舞表演大賽”“大海中的白銀”等故事情節(jié)的好奇。這樣的閱讀評(píng)價(jià)活動(dòng)，既能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，啟發(fā)學(xué)生深入閱讀和思考，又能結(jié)合單元語文要素，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力、語言表達(dá)能力、思維能力等。

總而言之，課內(nèi)閱讀提質(zhì)增效，課外閱讀課程化，課內(nèi)外前后聯(lián)結(jié)、相互作用，是發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的有效方式。語文教師只有深入研讀教材，把握好語文要素這座“燈塔”，才能使閱讀教學(xué)和閱讀指導(dǎo)有目標(biāo)、有方向。

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作者簡(jiǎn)介：黎燕（1977— ），廣東德慶人，本科，一級(jí)教師，研究方向?yàn)樾W(xué)語文教學(xué)。

（責(zé)編 黎雪娟）