小學(xué)項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)中“有用的知識(shí)”建構(gòu)策略

朱紅甫

【關(guān)鍵詞】項(xiàng)目化習(xí)作；有用的知識(shí)；基本特征；教學(xué)轉(zhuǎn)化；建構(gòu)

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)具有以下特征：一是基于核心課程知識(shí)開(kāi)展學(xué)習(xí)，二是學(xué)生在真實(shí)的生活情境中解決問(wèn)題，三是學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中建構(gòu)自己的知識(shí)體系。［1］小學(xué)項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)是基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，以某一類(lèi)習(xí)作的完成為任務(wù)驅(qū)動(dòng)，在真實(shí)的生活情境中基于問(wèn)題解決，建構(gòu)適宜的寫(xiě)作知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展寫(xiě)作學(xué)習(xí)，推動(dòng)學(xué)生在語(yǔ)言運(yùn)用中豐富“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”。

小學(xué)項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵在于指向習(xí)作目標(biāo)的達(dá)成、情境問(wèn)題解決的寫(xiě)作知識(shí)的系統(tǒng)建構(gòu)?！罢Z(yǔ)文課程知識(shí)內(nèi)容不是簡(jiǎn)單的學(xué)科或分支學(xué)科的知識(shí)組合，而是圍繞言語(yǔ)活動(dòng)這個(gè)核心，吸收并重組對(duì)它有用的知識(shí)?！保?］所謂“言語(yǔ)活動(dòng)核心”，是指依托課程標(biāo)準(zhǔn)以及統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材，吸收、重組、整合“有用的知識(shí)”，完成寫(xiě)作任務(wù)，讓“有用的知識(shí)”的建構(gòu)過(guò)程成為學(xué)生寫(xiě)作學(xué)習(xí)發(fā)生的過(guò)程，讓“有用的知識(shí)”的運(yùn)用過(guò)程成為學(xué)生“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”發(fā)展的過(guò)程。

一、基于項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)的“有用的知識(shí)”的基本特征

所謂“有用的知識(shí)”，是指與寫(xiě)作情境高度契合，可以幫助學(xué)生完成寫(xiě)作任務(wù)，提升寫(xiě)作能力的關(guān)鍵要點(diǎn)和技巧。“有用的知識(shí)”是項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)實(shí)施過(guò)程中最富技術(shù)含量的關(guān)鍵要素，對(duì)“有用的知識(shí)”精準(zhǔn)定位，把握其特征，可以讓教學(xué)認(rèn)知更清晰，教學(xué)實(shí)施更準(zhǔn)確，教學(xué)效果更突出。

1.“有用的知識(shí)”是解決情境問(wèn)題的關(guān)鍵技巧

傳統(tǒng)的習(xí)作教學(xué)對(duì)寫(xiě)作知識(shí)進(jìn)行條分縷析，將其拆解成文體性知識(shí)、篇章結(jié)構(gòu)性知識(shí)、表達(dá)性知識(shí)等，通過(guò)對(duì)習(xí)作例文的機(jī)械模仿，幫助學(xué)習(xí)者獲得“一篇習(xí)作”的寫(xiě)作技巧或經(jīng)驗(yàn)。項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)則注重真實(shí)情境的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，它提供給學(xué)生的是真實(shí)、復(fù)雜的問(wèn)題情境，讓學(xué)生在情境任務(wù)完成的過(guò)程中，“主動(dòng)去調(diào)取知識(shí)、關(guān)聯(lián)情境、整合運(yùn)用，從復(fù)雜問(wèn)題出發(fā)，最后再回到復(fù)雜問(wèn)題中去。以情境任務(wù)去統(tǒng)攝知識(shí)、技巧，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與、自我建構(gòu)”［3］。在項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)中，寫(xiě)作知識(shí)是基于情境任務(wù)的需要而建構(gòu)的，聚焦情境問(wèn)題的解決進(jìn)行探究，寫(xiě)作知識(shí)已經(jīng)從被動(dòng)的、單一的機(jī)械組合走向充滿(mǎn)“活力”的、教師和學(xué)生積極主動(dòng)地建構(gòu)與整合。

2.“有用的知識(shí)”是富有邏輯關(guān)聯(lián)的知識(shí)體系

項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)指向一類(lèi)習(xí)作問(wèn)題的解決，因此，“有用的知識(shí)”不是“點(diǎn)狀”呈現(xiàn)的，而是“線狀”或“面形”排列的。這樣的排列形式是統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材轉(zhuǎn)型的重要標(biāo)志：“統(tǒng)編語(yǔ)文教材努力構(gòu)建符合語(yǔ)文學(xué)習(xí)基本規(guī)律、常用的學(xué)習(xí)方式或適合學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)的語(yǔ)文能力發(fā)展訓(xùn)練體系，將必備的語(yǔ)文知識(shí)、基本的語(yǔ)文能力、常用的學(xué)習(xí)方法或適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等，分成若干個(gè)知識(shí)或能力訓(xùn)練的‘點(diǎn)’，統(tǒng)籌規(guī)劃訓(xùn)練目標(biāo)的序列，并按照一定的梯度，落實(shí)在各個(gè)年級(jí)的相關(guān)內(nèi)容中，努力體現(xiàn)語(yǔ)言文字訓(xùn)練的系統(tǒng)性。”［4］項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)對(duì)寫(xiě)作知識(shí)進(jìn)行開(kāi)發(fā)與建構(gòu)的過(guò)程，充分體現(xiàn)出這樣的“梯度”和“系統(tǒng)”，即將一個(gè)語(yǔ)篇的習(xí)作任務(wù)放置在一類(lèi)語(yǔ)篇的寫(xiě)作任務(wù)群組中，力求做到瞻前顧后，上下通聯(lián)，努力在項(xiàng)目化教學(xué)語(yǔ)境中建構(gòu)層階分明、邏輯清晰的寫(xiě)作知識(shí)體系。

3.“有用的知識(shí)”是走向言語(yǔ)運(yùn)用的動(dòng)態(tài)經(jīng)驗(yàn)

傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)中的寫(xiě)作知識(shí)是靜態(tài)的陳述性知識(shí)，而項(xiàng)目化習(xí)作則是指向問(wèn)題探究與解決的實(shí)踐性寫(xiě)作，顯然，教師需要在教學(xué)中將陳述性的語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性語(yǔ)文知識(shí)。“程序性語(yǔ)文知識(shí)”是應(yīng)對(duì)復(fù)雜語(yǔ)言情境的動(dòng)態(tài)寫(xiě)作知識(shí)，呈現(xiàn)出來(lái)的是靜態(tài)寫(xiě)作知識(shí)的運(yùn)用狀態(tài)，它能夠結(jié)合語(yǔ)篇習(xí)作任務(wù)情境、學(xué)生的“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”即時(shí)進(jìn)行重組、改進(jìn)等，形成與習(xí)作任務(wù)相匹配的寫(xiě)作方法和與策略。因此，“有用的知識(shí)”是學(xué)生用來(lái)解決問(wèn)題的動(dòng)態(tài)語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，是拿來(lái)就用、拿來(lái)好用、拿來(lái)管用的“做事”技能與本領(lǐng)。

綜上所述，項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)所需要的“有用的知識(shí)”，是針對(duì)任務(wù)情境，幫助學(xué)生完成習(xí)作任務(wù)的“即時(shí)性知識(shí)”；是基于統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材某一類(lèi)習(xí)作文體中某個(gè)具體語(yǔ)篇的寫(xiě)作任務(wù)的、具有承上啟下功能的“個(gè)體性知識(shí)”；是指導(dǎo)寫(xiě)作實(shí)踐、直接引發(fā)學(xué)生“個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)”變革與重構(gòu)的“實(shí)操性知識(shí)”。

二、項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)中“有用的知識(shí)”的建構(gòu)路徑

“有用的知識(shí)”中的“有用”是針對(duì)學(xué)生習(xí)作任務(wù)達(dá)成而言的，“知識(shí)”體現(xiàn)的是語(yǔ)文教材的課程屬性。語(yǔ)文教師要善于引導(dǎo)學(xué)生從教材最具“知識(shí)含量”的區(qū)域出發(fā)，從而為項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)梳理、提煉、衍生、擴(kuò)展、加工出各種類(lèi)型的“有用的知識(shí)”，以服務(wù)于學(xué)生的習(xí)作學(xué)習(xí)。

1. 立足教材，梳理“有用的知識(shí)”

建構(gòu)“有用的知識(shí)”，需要立足教材，借助文體歸類(lèi)，梳理“有用的知識(shí)”脈絡(luò)，形成訓(xùn)練點(diǎn)清晰、結(jié)構(gòu)化顯著的知識(shí)體系。項(xiàng)目化習(xí)作知識(shí)系統(tǒng)的建構(gòu)，可采用縱橫交叉的設(shè)計(jì)方式，并由此形成網(wǎng)格?？v向上，緊扣教材中觀察能力、想象能力以及選材組材、謀篇布局、習(xí)作修改等能力訓(xùn)練點(diǎn)進(jìn)行梳理；橫向上，從寫(xiě)人敘事、寫(xiě)景狀物、想象、實(shí)用等習(xí)作類(lèi)型等方面進(jìn)行梳理。從三年級(jí)至六年級(jí)，形成系列相關(guān)的能力點(diǎn)，這些能力點(diǎn)依托于非概念性的、具象化的、策略性的知識(shí)，形成相對(duì)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)序列，若干結(jié)構(gòu)序列縱橫相交，使知識(shí)系統(tǒng)建構(gòu)變得綿密而扎實(shí)。統(tǒng)編教材“說(shuō)明介紹”類(lèi)習(xí)作編排了這樣幾次訓(xùn)練：三下第一單元習(xí)作《我的植物朋友》，第七單元習(xí)作《國(guó)寶大熊貓》，五上第五單元習(xí)作《介紹一種事物》，五下第七單元習(xí)作《中國(guó)的世界文化遺產(chǎn)》，六下第一單元習(xí)作《家鄉(xiāng)的風(fēng)俗》。這些訓(xùn)練從介紹植物到介紹動(dòng)物，從介紹事物到介紹地方，最終抵達(dá)介紹地域文化，“有用的知識(shí)”不斷增加，前后詳細(xì)闡釋有一定的聯(lián)系，梯度逐漸上升。知識(shí)梳理過(guò)程中，除了要關(guān)注習(xí)作內(nèi)容和表達(dá)情境，還要將“介紹說(shuō)明”的植物、動(dòng)物、事物、地方、文化作為探究主題，設(shè)計(jì)探究活動(dòng)。學(xué)生在直接的親身觀察和間接的資料搜集中，豐富了知識(shí)，讓寫(xiě)作變成基于認(rèn)知學(xué)習(xí)、基于問(wèn)題探究的實(shí)踐活動(dòng)，使認(rèn)知過(guò)程、探究過(guò)程、學(xué)習(xí)過(guò)程與寫(xiě)作過(guò)程有機(jī)融合、互為補(bǔ)充。

2. 根據(jù)情境，開(kāi)發(fā)“有用的知識(shí)”

“情境是指應(yīng)用知識(shí)與技能于現(xiàn)實(shí)世界的具體條件?，F(xiàn)實(shí)世界的情境一直是素養(yǎng)教育的核心。任務(wù)型寫(xiě)作要求創(chuàng)設(shè)真實(shí)或模擬真實(shí)的情境，就是盡量把學(xué)生在現(xiàn)實(shí)世界中遇到的挑戰(zhàn)和問(wèn)題呈現(xiàn)給學(xué)生，因此，情境的真實(shí)性是任務(wù)真實(shí)性的前提?！保?］項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)中，寫(xiě)作知識(shí)是否“有用”是由“情境”決定的，適合情境需要的寫(xiě)作知識(shí)就是有用的知識(shí)。例如，四下第四單元習(xí)作《我的動(dòng)物朋友》，“有用的知識(shí)”與具體的情境同構(gòu)共生：尋找小動(dòng)物，匹配的文體是“尋物啟事”，需要寫(xiě)清楚小動(dòng)物的品種、外形特征、丟失的地點(diǎn)等；喂養(yǎng)小動(dòng)物，對(duì)應(yīng)的文體是“喂養(yǎng)指南”，需要將小動(dòng)物的飲食習(xí)慣、活動(dòng)習(xí)慣、睡眠習(xí)慣等交代清楚；收養(yǎng)小動(dòng)物，適合的文體則是“收養(yǎng)公告”，需要大力介紹小動(dòng)物外形的可愛(ài)、特別的本領(lǐng)以及收養(yǎng)能帶來(lái)的益處等。真實(shí)的語(yǔ)境需要匹配適宜的文體，“有用的知識(shí)”隨著語(yǔ)境和文體的變換呈現(xiàn)出豐富的“面貌”。所以說(shuō)，習(xí)作教學(xué)沒(méi)有絕對(duì)正確的普適性寫(xiě)作知識(shí)，只有適合語(yǔ)境和文體的“有用的知識(shí)”。

3. 對(duì)比提煉，豐富“有用的知識(shí)”

“有用的知識(shí)”的建構(gòu)需要借助閱讀鑒賞，依托鮮活的文本語(yǔ)境，通過(guò)“互文式”對(duì)比賞析，發(fā)現(xiàn)隱含其中的言語(yǔ)密碼。例如，四下課文《白鵝》中，豐子愷先生這樣描寫(xiě)鵝的步態(tài)：“鵝的步態(tài)，更是傲慢了。大體上與鴨相似，但鴨的步調(diào)急速，有局促不安之相；鵝的步調(diào)從容，大模大樣的，頗像京劇里的凈角出場(chǎng)。”課文后的“閱讀鏈接”中，俄國(guó)作家葉·諾索夫《白公鵝》中則這樣描繪鵝的步態(tài)：“它走起路來(lái)慢條斯理，仔細(xì)掂量著每一步。落步之前，它總要先把腳掌往上抬抬，再合上掌蹼，就像收起張開(kāi)的扇面一樣；然后擺一會(huì)兒這個(gè)姿勢(shì)，再不慌不忙地把腳掌放到地上?！鼻罢吣螟喿右约皟艚浅鰣?chǎng)來(lái)比擬，通過(guò)寫(xiě)意式的側(cè)面輪廓勾畫(huà)描摹鵝的步態(tài)的傲慢；后者則通過(guò)“抬抬”“合上”“擺一會(huì)兒”“放到”等一系列工筆式的細(xì)節(jié)化描寫(xiě)呈現(xiàn)鵝步態(tài)的傲慢。這兩個(gè)片段描寫(xiě)的動(dòng)物相同，觀察的部位相同，展示的性格特點(diǎn)也相同，可兩位作家選擇的“有用的知識(shí)”卻有很大的區(qū)別。由此不難看出，“有用的知識(shí)”沒(méi)有固定的樣態(tài)，不同的表達(dá)者由于“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”不同，會(huì)從不同側(cè)面、不同視角去展現(xiàn)屬于他們自己的“有用的知識(shí)”。

4. 借助構(gòu)思，建構(gòu)“有用的知識(shí)”

項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)，可以基于“這一類(lèi)”習(xí)作形成一個(gè)規(guī)模型研究項(xiàng)目，也可以基于“這一篇”習(xí)作的鋪陳與擴(kuò)展，構(gòu)建出微型的項(xiàng)目化課程內(nèi)容。以六上第五單元習(xí)作《圍繞中心意思寫(xiě)》為例，圍繞中心意思寫(xiě)，最便捷、最有用的寫(xiě)作知識(shí)就是“中心擴(kuò)散”。所謂“中心擴(kuò)散”，是指圍繞所要表達(dá)的中心意思，從不同時(shí)間、不同地點(diǎn)、不同感官、不同寫(xiě)法等角度，將習(xí)作內(nèi)容細(xì)節(jié)化、具體化。例如，圍繞“忙”這個(gè)中心意思，可以引導(dǎo)學(xué)生從不同角度表現(xiàn)一個(gè)人的忙碌：從早上到中午再到晚上，不同時(shí)間都在忙；在家庭中、行車(chē)途中、工作單位中，不同地點(diǎn)一直在忙；運(yùn)用不同事例凸顯忙碌，吃飯時(shí)電話不斷，辦公室里進(jìn)進(jìn)出出，剛睡下就被電話吵醒；還可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用列數(shù)字、打比方、作比較、舉例子等不同方法說(shuō)明其忙得不可開(kāi)交。圍繞確定的習(xí)作目標(biāo)，思維路徑多樣，情境、文體、寫(xiě)作知識(shí)也是多樣的，將諸多樣態(tài)有序地組合起來(lái)，一篇習(xí)作就成了一個(gè)小型的寫(xiě)作項(xiàng)目集群。因此，“項(xiàng)目化”不僅僅是課程內(nèi)容的建構(gòu)方式，也是寫(xiě)作知識(shí)的開(kāi)發(fā)路徑，更是寫(xiě)作學(xué)習(xí)任務(wù)群研發(fā)的基本策略。

項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)，不僅要在“一類(lèi)習(xí)作”的教學(xué)中樹(shù)立項(xiàng)目化意識(shí)，還要在“一篇習(xí)作”的教學(xué)中明確項(xiàng)目化的開(kāi)發(fā)格局。只有這樣，“有用的知識(shí)”才能向上接通文體脈絡(luò)，向下觸及鮮活情境，在各種語(yǔ)篇任務(wù)寫(xiě)作中自覺(jué)生成，自如調(diào)用，自由切換，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)生的言語(yǔ)智慧。

三、項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)中“有用的知識(shí)”的教學(xué)轉(zhuǎn)化

建構(gòu)“有用的知識(shí)”是項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)的前提和關(guān)鍵，把知識(shí)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，轉(zhuǎn)變成教學(xué)生產(chǎn)力，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的表達(dá)能力，這才是項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)的目標(biāo)所在。項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)的過(guò)程是知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，也是知識(shí)應(yīng)用的過(guò)程，更是知識(shí)完善的過(guò)程。教師在教學(xué)中需要具有明確的知識(shí)建構(gòu)意識(shí)和清晰的教學(xué)導(dǎo)向，才能讓“有用的知識(shí)”的建構(gòu)與運(yùn)用實(shí)現(xiàn)前后貫通，內(nèi)容不斷豐富。

1. 讀寫(xiě)融通，展現(xiàn)“有用的知識(shí)”語(yǔ)境活力

教材可以說(shuō)是知識(shí)的載體、教學(xué)的憑借。項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)不能僅局限于習(xí)作，還須將單元內(nèi)閱讀與習(xí)作彼此融通，使習(xí)作項(xiàng)目根植于豐潤(rùn)的閱讀土壤之中，引領(lǐng)學(xué)生在鮮活的文本表達(dá)中探尋靜態(tài)知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)知識(shí)、概括性知識(shí)轉(zhuǎn)化為具象化知識(shí)的“秘密”，讓知識(shí)“有用”“好用”。三下第五單元兩篇課文《宇宙的另一邊》《我變成了一棵樹(shù)》中蘊(yùn)含著讓想象“奇妙”“有意思”的“秘密”：一是把平常的事物放到意想不到的環(huán)境中，或者將不大相干的事物撮合到一起，產(chǎn)生“奇妙”；二是把生活中不容易解決的問(wèn)題通過(guò)想象加以解決，使其變得“有意思”。這樣具體的方法、策略，是指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)好想象類(lèi)習(xí)作的具象化知識(shí)，直接推動(dòng)學(xué)生“個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)”的建構(gòu)。項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)將項(xiàng)目學(xué)習(xí)內(nèi)“同一類(lèi)”習(xí)作所在單元的課文有機(jī)關(guān)聯(lián)起來(lái)，使“有用的知識(shí)”展現(xiàn)語(yǔ)境“活力”，提升并強(qiáng)化它的可遷移性，使知識(shí)能夠“帶得走，搬得動(dòng)”。

2. 拓寬渠道，豐富“有用的知識(shí)”的內(nèi)涵

統(tǒng)編教材采用單元整體建構(gòu)的編排方式，閱讀與習(xí)作大多相互依存、相互融通、彼此成就。但是，也有少數(shù)單元閱讀與習(xí)作關(guān)聯(lián)不大，如四上第七單元，人文主題是“天下興亡，匹夫有責(zé)”，編選了《古詩(shī)三首》《為中華之崛起而讀書(shū)》《梅蘭芳蓄須》《延安，我把你追尋》四篇課文，習(xí)作要求卻是“學(xué)習(xí)寫(xiě)書(shū)信”。像這樣的單元習(xí)作，學(xué)生寫(xiě)作知識(shí)建構(gòu)的憑借只有教材本身，且教材可供開(kāi)發(fā)的空間又極其有限。本單元習(xí)作包括三個(gè)部分：書(shū)信在生活中的作用、例文和寄信需要寫(xiě)信封，呈現(xiàn)給學(xué)生的只有關(guān)于書(shū)信格式的陳述性知識(shí)，如稱(chēng)呼頂格寫(xiě)、問(wèn)候空兩格、祝福自成行、署名靠右方等，至于如何寫(xiě)好正文、書(shū)信有哪些種類(lèi)等，則缺乏“有用的知識(shí)”作支撐。筆者研究團(tuán)隊(duì)教學(xué)本單元習(xí)作時(shí)，以真實(shí)的情境作為任務(wù)驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生收集書(shū)信、研讀書(shū)信，開(kāi)展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，組建書(shū)信種類(lèi)研習(xí)組、寫(xiě)實(shí)類(lèi)書(shū)信研習(xí)組、想象類(lèi)書(shū)信研習(xí)組。學(xué)生在項(xiàng)目化研習(xí)中，明晰了書(shū)信的種類(lèi)有很多，有問(wèn)候類(lèi)書(shū)信、請(qǐng)托類(lèi)書(shū)信、規(guī)勸類(lèi)書(shū)信等；書(shū)信中涉及的對(duì)象可以是現(xiàn)實(shí)中的人或物，也可以是童話或想象中的人或物；書(shū)信可以寫(xiě)實(shí)，也可以寫(xiě)虛。學(xué)生還掌握了寫(xiě)好書(shū)信的“有用的知識(shí)”：格式正確、一事一段、情感真摯。關(guān)于“情感真摯”又開(kāi)發(fā)出四個(gè)小妙招：回憶往事、恰當(dāng)比喻、內(nèi)心獨(dú)白、情緒變化。學(xué)生在項(xiàng)目化任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，自主學(xué)習(xí)，自主探究，既拓展了習(xí)作資源，又豐富了寫(xiě)作知識(shí)的內(nèi)涵。

3. 活學(xué)活用，保持“有用的知識(shí)”的動(dòng)態(tài)衍生

在項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)實(shí)踐中，進(jìn)行“類(lèi)型習(xí)作”的知識(shí)構(gòu)建，往往要思考這樣的問(wèn)題：是否存在一整套能夠涵蓋所有語(yǔ)篇習(xí)作任務(wù)的知識(shí)系統(tǒng)？它是否能夠解決這一類(lèi)型習(xí)作表達(dá)的所有問(wèn)題？筆者團(tuán)隊(duì)研究發(fā)現(xiàn)：無(wú)論從人類(lèi)語(yǔ)言動(dòng)態(tài)發(fā)展的角度來(lái)講，還是從語(yǔ)言、文學(xué)表達(dá)的多樣性與創(chuàng)造性上來(lái)講，這都是一個(gè)無(wú)法完成的任務(wù)。因?yàn)橹R(shí)系統(tǒng)建構(gòu)的內(nèi)容和過(guò)程是動(dòng)態(tài)的、具有衍生性的。教學(xué)中，只有“活學(xué)活用”，根據(jù)真實(shí)語(yǔ)境不斷甄選和調(diào)用，不斷創(chuàng)造和生成，不斷改進(jìn)和優(yōu)化，才能使項(xiàng)目化習(xí)作知識(shí)系統(tǒng)不斷更新。項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)不能生搬硬套“有用的知識(shí)”，而應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生基于問(wèn)題探究和表達(dá)需要恰到好處地進(jìn)行重新組合和變式運(yùn)用，讓“有用的知識(shí)”始終處于創(chuàng)生狀態(tài)，一直保持語(yǔ)用活力。

4. 加工轉(zhuǎn)換，促進(jìn)“有用的知識(shí)”真實(shí)好用

雖然“有用的知識(shí)”開(kāi)發(fā)與選擇的主體是學(xué)生，但如果沒(méi)有教師對(duì)其進(jìn)行加工和轉(zhuǎn)換，“有用的知識(shí)”很難變成“有效的教學(xué)”。將核心知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的語(yǔ)言形式，才能使知識(shí)在教學(xué)中“立足”，發(fā)揮其應(yīng)有的提升學(xué)生寫(xiě)作能力的作用。以《我變成了一棵樹(shù)》為例，其核心知識(shí)點(diǎn)指向“想象有意思”，對(duì)于作者是如何做到“想象有意思”的，學(xué)生能夠讀得明白，但講不清楚。如何讓學(xué)生講得清楚、練得明白，需要教師對(duì)這一語(yǔ)言進(jìn)行加工：“ 是不奇怪的，奇怪的是?！币源嗽掝}統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生提煉出“樹(shù)上有鳥(niǎo)窩是不奇怪的，奇怪的是這些鳥(niǎo)窩奇形怪狀，居然有方形的、三角形的”。把“換環(huán)境”“巧搭配”的表達(dá)知識(shí)變成學(xué)生可以感知、可以運(yùn)用的具象化語(yǔ)言，反復(fù)實(shí)踐，在學(xué)生心中潛移默化地種下“奇妙”的種子。將知識(shí)表述加工成學(xué)習(xí)策略語(yǔ)言，為的是指導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)、閱讀、思維、想象的過(guò)程中體驗(yàn)知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)，讓靜態(tài)的知識(shí)變成活的體驗(yàn)、真的能力。

小學(xué)項(xiàng)目化習(xí)作教學(xué)將整個(gè)小學(xué)階段的習(xí)作當(dāng)作一個(gè)完整的大項(xiàng)目。在實(shí)施大項(xiàng)目的過(guò)程中，以“有用的知識(shí)”開(kāi)發(fā)為基礎(chǔ)，以“有用的知識(shí)”運(yùn)用為路徑，以語(yǔ)境任務(wù)的完成為目的，建構(gòu)起新的習(xí)作學(xué)習(xí)方式，為全面、快速提升學(xué)生的表達(dá)素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。