論教育戲劇的“五步”教學(xué)法

蘇敏 董小玉

【關(guān)鍵詞】教育戲??；“五步”教學(xué)法；情境

教育戲劇是以戲劇這一綜合性藝術(shù)為媒介工具進(jìn)行跨學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的教學(xué)范式，廣泛實(shí)踐于西方國家。隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革不斷深化，學(xué)校戲劇藝術(shù)等美育建設(shè)持續(xù)加強(qiáng)，教育戲劇被引入我國基礎(chǔ)教育中，并逐漸發(fā)展為課程教學(xué)改革的新興領(lǐng)域。義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）強(qiáng)調(diào)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”理念，并首次提出“教育戲劇”?！读x務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出“了解‘教育戲劇’的相關(guān)理論知識(shí)，根據(jù)示范案例，自行設(shè)計(jì)并組織戲劇化的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，如進(jìn)行語文、歷史或道德與法治等課程的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)活動(dòng)”［1］。在這樣的背景下，理解并運(yùn)用教育戲劇具有重要意義。

但目前無論是理論層面還是實(shí)踐層面，教育戲劇的諸多問題尚待進(jìn)一步厘清，如對(duì)于教育戲劇應(yīng)用于學(xué)科課堂中的程序環(huán)節(jié)存在誤讀或混淆的問題等?；诖?，本文擬討論教育戲劇“五步”教學(xué)法的實(shí)踐步驟、理論要素及具體實(shí)踐。

一、教育戲劇“五步”教學(xué)法的實(shí)踐步驟

目前，國內(nèi)外學(xué)者都對(duì)教育戲劇的具體步驟進(jìn)行了積極的探索。

有中國學(xué)者提出包括“情境設(shè)置”“角色扮演”“教師入戲”“開放式問題”的“四步法”，并結(jié)合繪本《小鞋子旅行記》的教學(xué)方案對(duì)“四步法”進(jìn)行了具體介紹。①筆者認(rèn)為該觀點(diǎn)值得商榷。第一，兒童對(duì)于情境的理解和進(jìn)入，是一個(gè)逐步推進(jìn)的過程，情境也是一個(gè)逐步建構(gòu)的過程，無法在課堂開始便一蹴而就。課堂的主體部分應(yīng)貫穿、滲透情境的構(gòu)建。第二，角色扮演和教師入戲，并不存在步驟上的先后邏輯，有時(shí)可以同時(shí)存在。例如，在某一課堂片段，教師和學(xué)生同時(shí)進(jìn)入角色，進(jìn)入戲劇中的某一情境。第三，角色扮演和教師入戲，是具體的習(xí)式，也可運(yùn)用于“情境設(shè)置”，那么所謂“四步法”中的第一步和第二步、第三步便是存在交叉的。

國外的研究中，最具代表性的是強(qiáng)納森·尼蘭德斯（Jonothan Neelands）和東尼·古德（Tony Goode）的觀點(diǎn)。他們將教育戲劇活動(dòng)分為“建立情境活動(dòng)”“敘事性活動(dòng)”“詩化活動(dòng)”“反思活動(dòng)”四類，并明確強(qiáng)調(diào)“不分層次高低，亦沒有先后順序”。上述觀點(diǎn)對(duì)于教育戲劇實(shí)踐步驟的確定具有重要的指導(dǎo)意義，但依然需要進(jìn)一步思考以下問題。第一，這四類戲劇活動(dòng)并非不存在先后順序，整體而言是遵循了“序幕—開始—發(fā)展—高潮—結(jié)束”的戲劇結(jié)構(gòu)規(guī)律。“建立情境活動(dòng)”是戲劇的“開始”，“敘事性活動(dòng)”“詩化活動(dòng)”是戲劇的“發(fā)展”，“反思活動(dòng)”可視為戲劇的“結(jié)束”。第二，這樣的教育戲劇活動(dòng)分類并未凸顯教育戲劇的關(guān)鍵要素“情境”。有關(guān)研究報(bào)告已有力地指出：孩童對(duì)于特殊知性任務(wù)的表現(xiàn)能力，其決定因素在于將這任務(wù)植入其中的前后情境背景。教育戲劇活動(dòng)可以沒有動(dòng)作沖突，沒有情節(jié)激變，但一定不可缺少人物、事件、環(huán)境等所構(gòu)建的具體、生動(dòng)的情境。這里的情境是兒童現(xiàn)實(shí)生活的特殊化、藝術(shù)化，埋藏了兒童的已有經(jīng)驗(yàn)，嵌入了符合兒童最近發(fā)展區(qū)的新知識(shí)，蘊(yùn)含著一種向前探索的推動(dòng)力。教育戲劇實(shí)踐過程中，情境推動(dòng)置身于角色中的兒童在親身體驗(yàn)中聯(lián)系已有經(jīng)驗(yàn)，逐步豐滿人物形象、變化社會(huì)關(guān)系、推動(dòng)情節(jié)生成，在社會(huì)性的交互中探索問題、理解主題。

基于以上研究，本文提出包括“熱身活動(dòng)”“情境鋪墊”“情境敘述”“情境深化”“體驗(yàn)反思”的教育戲劇“五步”教學(xué)法。各個(gè)步驟運(yùn)用多元習(xí)式，設(shè)計(jì)具體活動(dòng)、角色任務(wù)，讓學(xué)生在參與社會(huì)性體驗(yàn)與人際互動(dòng)的過程中身體參與、主動(dòng)探究、即興表達(dá)，從而在情境的動(dòng)態(tài)生成中更靈活、深入、完整地獲取經(jīng)驗(yàn)、建構(gòu)意義，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的成長與發(fā)展。

二、教育戲劇“五步”教學(xué)法的理論要素

蘇聯(lián)教育家伊·安·凱洛夫（N.A.Kaiipob）的教育思想及其“預(yù)習(xí)—導(dǎo)入—上課—練習(xí)—復(fù)習(xí)”五段論課堂教學(xué)法，對(duì)我國傳統(tǒng)語文課堂教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。我國傳統(tǒng)語文課堂教學(xué)以“教師”“教材”“課堂”為中心，重點(diǎn)在于教師對(duì)教材文本知識(shí)的講解，讓學(xué)生接受學(xué)習(xí)并對(duì)其進(jìn)行訓(xùn)練，有利于鞏固學(xué)生的語文基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，有效提升學(xué)生的語文應(yīng)試能力，但這樣培養(yǎng)的是“單向度”的人，不利于學(xué)生思維能力、想象能力、創(chuàng)造能力、合作能力、探究能力等的提升，不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。經(jīng)過我國教育者的不斷探索和創(chuàng)新，后來出現(xiàn)了多元的語文課堂教學(xué)法。例如，李吉林的情境教學(xué)法、魏書生的“定向—自學(xué)—討論—答疑—自測(cè)—自結(jié)”六步教學(xué)法、錢夢(mèng)龍的“三主四式”教學(xué)法，等等。

教育戲劇與李吉林的情境教學(xué)法等語文課堂教學(xué)法在實(shí)踐運(yùn)用中具有共性要素。例如，都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，在教學(xué)中重視和倡導(dǎo)啟發(fā)、討論、參與和自主、合作、探究。教育戲劇與李吉林的情境教學(xué)法等又有著顯著的區(qū)別。情境、習(xí)式、活動(dòng)、角色、身體整體參與等是關(guān)涉教育戲劇“五步”教學(xué)法的理論要素，也是教育戲劇“五步”教學(xué)法在具體實(shí)踐中區(qū)別于其他語文課堂教學(xué)法的關(guān)鍵要素。

本文以李吉林執(zhí)教的小學(xué)語文課例實(shí)錄《荷花》為例［2］進(jìn)行說明。李吉林以情境教學(xué)法對(duì)《荷花》進(jìn)行教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，具體呈現(xiàn)為“導(dǎo)語導(dǎo)入、揭示課題—觀察圖畫、帶入情境—自學(xué)課文、自讀課文—師生討論、厘清層次—看圖想象、講讀課文”五個(gè)步驟。其最主要的特色有兩個(gè)方面：一是注重將學(xué)生帶入情境，融入審美教育，發(fā)展學(xué)生的觀察力、想象力；二是在“看圖想象、講讀課文”環(huán)節(jié)運(yùn)用角色表演的方法，助推學(xué)生展開想象，加深對(duì)課文的理解。若以教育戲劇“五步”教學(xué)法對(duì)《荷花》的教學(xué)進(jìn)行架構(gòu)，與情境教學(xué)法相比，二者主要存在以下三個(gè)方面的區(qū)別。

第一，情境教學(xué)法雖強(qiáng)調(diào)“情境”，但對(duì)情境的營造缺乏鋪陳，如僅僅通過出示一幅彩色的荷花圖，就讓學(xué)生進(jìn)入想象的情境。學(xué)生對(duì)情境的體驗(yàn)存在割裂感，如“自學(xué)課文、自讀課文”“師生討論、厘清層次”等主要教學(xué)步驟脫離了情境。教育戲劇“五步”教學(xué)法與此不同，其所建構(gòu)的“情境”主要指故事情境、戲劇情境，主張師生共同逐步構(gòu)建情境，以整體的故事框架統(tǒng)攝整個(gè)語文課堂教學(xué)過程。

第二，情境教學(xué)法主要采用師生問答的方式推進(jìn)教學(xué)，如“師生討論、厘清層次”步驟：

師：第一節(jié)寫的是什么？

生：第一節(jié)寫“我”去看荷花。

師：然后寫什么？

生：然后寫“我”看荷花。

師：看荷花寫了幾節(jié)？

生：寫了兩節(jié)。

師：第四節(jié)寫什么？

生：第四節(jié)寫“我”的想象。

師：最后一小節(jié)寫什么？

生：最后一小節(jié)還是寫看荷花。

這樣的師生問答雖然厘清了文章的邏輯層次，明確了寫作順序，但并未真正激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)、探索意識(shí)。教育戲劇“五步”教學(xué)法更多的是采用師生對(duì)話互動(dòng)、生生對(duì)話互動(dòng)的方式而非教師單向提問的方式，更多地賦權(quán)于學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題并解決問題，且對(duì)話互動(dòng)往往是在具體情境中結(jié)合角色身份展開的。更為關(guān)鍵的是，教育戲劇“五步”教學(xué)法主張?jiān)O(shè)計(jì)具體活動(dòng)和角色任務(wù)，并融入需要解決的教學(xué)問題，助推學(xué)生身體參與、主動(dòng)探究、即興表達(dá)、深入體驗(yàn)。

第三，雖然情境教學(xué)法也主張使用角色表演等常見的戲劇習(xí)式，如讓三個(gè)學(xué)生為一組，分別扮演“我”、小魚、蜻蜓，以第一人稱對(duì)話；但其強(qiáng)調(diào)對(duì)課文內(nèi)容的復(fù)述，學(xué)生的角色表演主要通過言語和表情呈現(xiàn)。教育戲劇“五步”教學(xué)法更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的創(chuàng)造和生成，不僅注重學(xué)生的言語和表情，同時(shí)注重肢體表達(dá)出的行為動(dòng)作，注重身體“整體”的參與和表達(dá)。教育戲劇“五步”教學(xué)法往往不局限于角色表演，更注重多種戲劇習(xí)式的使用。例如，定鏡、移形換影、集體雕塑等教育戲劇習(xí)式，這些是靜態(tài)的行為動(dòng)作；變身、默劇等教育戲劇習(xí)式，這些是動(dòng)態(tài)的行為動(dòng)作；電視時(shí)間等教育戲劇習(xí)式，是靜態(tài)行為動(dòng)作和動(dòng)態(tài)行為動(dòng)作的綜合使用；專家的外衣、角色互換、集體角色、教師入戲、模擬實(shí)況、游戲等教育戲劇習(xí)式，需要身體的整體參與，需要多元感官的同時(shí)調(diào)動(dòng)和多元知覺的融合。

通過上述分析可知，教育戲劇更加強(qiáng)調(diào)情境的整體性和建構(gòu)性，強(qiáng)調(diào)兒童學(xué)習(xí)過程中的“身體參與”，以劇場(chǎng)活動(dòng)重構(gòu)教學(xué)場(chǎng)域，以角色演繹重塑師生關(guān)系，以教師入戲開展教學(xué)指導(dǎo)，以角色體驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)互動(dòng)等。這些差異性要素是明確教育戲劇“五步”教學(xué)法獨(dú)特性的關(guān)鍵。

三、教育戲劇“五步”教學(xué)法的具體實(shí)踐

本文以統(tǒng)編小學(xué)語文教材課文為例，以教育戲劇解構(gòu)傳統(tǒng)小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)，探討教育戲劇“五步”教學(xué)法在小學(xué)語文學(xué)科中的具體運(yùn)用。

1. 戲劇“序幕”：熱身活動(dòng)

第一步，熱身活動(dòng)。常常運(yùn)用游戲、韻律等教育戲劇習(xí)式設(shè)計(jì)活動(dòng)，以打開學(xué)生的身體和內(nèi)心，集中學(xué)生的注意力，激發(fā)其參與興趣。熱身活動(dòng)中的部分元素應(yīng)當(dāng)呼應(yīng)戲劇情境中的元素，或能夠與教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行鏈接。如教學(xué)《北京的春節(jié)》時(shí)，可運(yùn)用游戲習(xí)式，設(shè)計(jì)“村民與年獸”的熱身活動(dòng)，融入“年獸”“壓歲包”“放鞭炮”等元素，呼應(yīng)《北京的春節(jié)》中的傳統(tǒng)年文化：教師可將學(xué)生隨機(jī)分為村民和年獸兩種角色身份，教師或一名學(xué)生代表負(fù)責(zé)發(fā)布號(hào)令；當(dāng)聽到口令“年來啦”時(shí)，“年獸”追擊“村民”，“村民”躲開“年獸”，被“年獸”抓住的“村民”淘汰；當(dāng)聽到口令“壓歲包”時(shí)，“村民”追擊“年獸”，“年獸”避開“村民”，被“村民”抓住的“年獸”淘汰；當(dāng)聽到口令“放鞭炮”時(shí)，“村民”隨機(jī)組成兩人隊(duì)伍并相互擊掌五下，兩只“年獸”面對(duì)面下蹲五次，落單者淘汰。又如，教學(xué)《鳥的天堂》時(shí)，可運(yùn)用韻律習(xí)式，基于課題元素，聚焦鳥的姿態(tài)模仿設(shè)計(jì)熱身活動(dòng)：教師模仿天鵝、孔雀、麻雀等不同鳥類的代表性動(dòng)作姿態(tài)，隨后播放音樂，學(xué)生選取一種自己最喜歡的鳥類，跟隨音樂的韻律節(jié)奏，模仿其動(dòng)作姿態(tài)并在教學(xué)場(chǎng)地中自由走動(dòng)。

2. 戲劇“開始”：情境鋪墊

第二步，情境鋪墊。常常運(yùn)用空間建構(gòu)、集體繪畫、講故事、見物知人等教育戲劇習(xí)式設(shè)計(jì)任務(wù)或活動(dòng)，導(dǎo)入課題，開始逐步建構(gòu)主題情境。例如教學(xué)《去年的樹》，教師可就“鳥兒”和“樹”的角色性格、角色關(guān)系、環(huán)境特征等細(xì)節(jié)進(jìn)行提問，師生在問答互動(dòng)中展開想象，深入理解“鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽著鳥兒唱”，共同構(gòu)建故事發(fā)生的具體情境。又如，教學(xué)《巨人的花園》，教師可運(yùn)用空間建構(gòu)習(xí)式，利用紙膠帶在教室的地面上勾勒出“巨人花園”的空間范圍，然后入戲成為巨人，為學(xué)生介紹自己的經(jīng)歷、花園四季的景象，并兇巴巴地告誡學(xué)生“不允許你們?cè)谖业幕▓@里面玩?！保饾u引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境。

兒歌、散文、說明文、科學(xué)小品等往往沒有較為明顯的故事情境。若對(duì)這類課文嘗試以教育戲劇解構(gòu)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)，則需要教師創(chuàng)造性地進(jìn)行情境的鋪墊設(shè)計(jì)。如教學(xué)兒歌《比尾巴》，教師可介紹森林里即將舉辦一場(chǎng)“尾巴T 臺(tái)秀”，建構(gòu)猴子、兔子、松鼠、公雞、鴨子、孔雀等小動(dòng)物都會(huì)參加的具體情境。又如教學(xué)《只有一個(gè)地球》，教師可根據(jù)會(huì)議室桌椅擺放風(fēng)格對(duì)教室桌椅進(jìn)行重新布置，邀請(qǐng)學(xué)生以科學(xué)家、企業(yè)家、農(nóng)場(chǎng)主、記者、環(huán)境保護(hù)協(xié)會(huì)負(fù)責(zé)人等身份參加“人類環(huán)境會(huì)議”。

3. 戲劇“發(fā)展”：情境敘述

第三步，情境敘述。常常運(yùn)用默劇、變身、集體角色、會(huì)議、外來角色等教育戲劇習(xí)式，將戲劇故事的主體內(nèi)容轉(zhuǎn)化為故事情境框架中的系列任務(wù)或活動(dòng)。學(xué)生在活動(dòng)或任務(wù)的主動(dòng)探究和角色體驗(yàn)的過程中進(jìn)一步建構(gòu)情境，逐漸成為“他人”。

這一步驟中的系列活動(dòng)或任務(wù)設(shè)計(jì)，應(yīng)觀照小學(xué)語文教材中的語文要素?！敖滩脑谡Z文要素的編排上表現(xiàn)出四個(gè)主要特點(diǎn)：內(nèi)容安排的系統(tǒng)性、目標(biāo)訓(xùn)練的發(fā)展性、能力培養(yǎng)的整體性和方法運(yùn)用的綜合性?！保?］應(yīng)以語文要素作為系列活動(dòng)或任務(wù)的目標(biāo)導(dǎo)向，提升語文教學(xué)的有效性。但并不是各項(xiàng)內(nèi)容的教學(xué)都要緊緊圍繞語文要素，部分內(nèi)容具有相對(duì)獨(dú)立性，所有內(nèi)容的教學(xué)都應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生在知識(shí)、能力、情意等方面的全面發(fā)展為旨?xì)w。

另外，這一步驟往往呈現(xiàn)戲劇的關(guān)鍵元素“懸念”，以推動(dòng)學(xué)生主動(dòng)思考、具身體驗(yàn)。如教學(xué)《小馬過河》時(shí)，學(xué)生在“河水是深還是淺”這一懸念的推動(dòng)下，能夠更為主動(dòng)、投入地體驗(yàn)，探索后續(xù)的故事情節(jié)，理解“要善于動(dòng)腦筋，親自去嘗試，才會(huì)有正確認(rèn)識(shí)”的道理。再如教學(xué)《大象的耳朵》時(shí)，設(shè)置“怎么才能讓耳朵豎起來呢”這一懸念，吸引學(xué)生對(duì)大象豎起耳朵的方法展開奇思妙想，并對(duì)豎著耳朵的大象的后續(xù)遭遇充滿期待，從而更深刻地理解“人家是人家，我是我”。

4. 戲劇“高潮”：情境深化

第四步，情境深化。常常運(yùn)用請(qǐng)你聽我說、觀點(diǎn)與角度、儀式、事件重演等教育戲劇習(xí)式設(shè)計(jì)任務(wù)或活動(dòng)，最終指向相關(guān)觀點(diǎn)的厘清或相關(guān)問題的解決。這一步驟，往往呈現(xiàn)教育戲劇的關(guān)鍵元素“抵觸”。

舞臺(tái)戲劇旨在通過緊張的矛盾沖突調(diào)動(dòng)觀眾興趣，演員的表演往往表現(xiàn)出行動(dòng)上的沖動(dòng)、對(duì)抗等。教育戲劇中，不存在傳統(tǒng)意義上的觀眾，不需要表演性強(qiáng)的行動(dòng)表達(dá)，由于群體心理的特殊性，激烈尖銳的矛盾沖突對(duì)小學(xué)生而言常常難以接受。在教育戲劇中，角色面臨的往往不是“沖突”而是“抵觸”，“沖突”會(huì)導(dǎo)致小學(xué)生陷入過于緊張的情緒中無法抽離，“抵觸”能夠幫助小學(xué)生在角色中產(chǎn)生適當(dāng)?shù)木o張感而集中精力去理性、平和地探索問題。

例如，在《梅蘭芳蓄須》中，戲園子老板勸因經(jīng)濟(jì)拮據(jù)準(zhǔn)備賣房的梅蘭芳剃須登臺(tái)，梅蘭芳自傷以拒絕為日本侵略者演出，這兩段情節(jié)的小組演繹，可讓兒童直面多層“抵觸”。剃須登臺(tái)和蓄須拒演、戲園子老板的觀點(diǎn)和梅蘭芳的觀點(diǎn)、日本侵略者的強(qiáng)勢(shì)和梅蘭芳的堅(jiān)決，“抵觸”的體驗(yàn)和思考有助于學(xué)生更深入地理解梅蘭芳的民族氣節(jié)。又如，《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》中，學(xué)生以魯濱遜的身份，在日記中記錄自己困于孤島的好處和壞處，這也是“抵觸”。

5. 戲劇“結(jié)束”：體驗(yàn)反思

第五步，體驗(yàn)反思。學(xué)生將自己從戲劇情境中抽離出來，回到現(xiàn)實(shí)中，反思自己通過具身體驗(yàn)獲得的經(jīng)驗(yàn)。例如，教學(xué)《飛向藍(lán)天的恐龍》時(shí)，除了對(duì)恐龍飛向藍(lán)天的演變歷程進(jìn)行小結(jié)，還可設(shè)計(jì)“你去過博物館嗎？請(qǐng)與同伴分享你在博物館的見聞”“請(qǐng)你用‘分類別’‘作比較’‘列數(shù)字’‘摹狀貌’等說明方法來介紹一下你所知道的‘人類的演變進(jìn)程’”，引導(dǎo)學(xué)生利用案例中涉及的說明方法，拓展介紹對(duì)人類演變進(jìn)程的認(rèn)識(shí)。又如，教學(xué)《田忌賽馬》時(shí)，除了對(duì)故事梗概、故事主旨、人物形象進(jìn)行小結(jié)，還可設(shè)計(jì)“古今中外還有許多類似‘田忌賽馬’這樣揚(yáng)長避短、以弱勝強(qiáng)的故事，小組說一說或者表演出來”，引導(dǎo)學(xué)生展開想象，發(fā)散思維，拓展了解更多相似的古今中外的經(jīng)典事例。

對(duì)于部分在戲劇情境體驗(yàn)過程中尚存疑惑的學(xué)生而言，反思可以幫助其重新梳理戲劇情境，“可以把經(jīng)驗(yàn)含糊的、可疑的、矛盾的、某種失調(diào)的情境轉(zhuǎn)變?yōu)榍宄?、有條理的、安定的以及和諧的情境”［4］。另外，對(duì)本堂課的反思，可以幫助學(xué)生從戲劇的興奮中平靜下來，教師也可以在此階段明確下一節(jié)課開始的戲劇節(jié)點(diǎn)。