SOLO分類(lèi)視角下道德與法治學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)化分析與教學(xué)啟示

王帆 李媛 劉亞葳 李敏

摘 要正確理解學(xué)業(yè)質(zhì)量的內(nèi)涵，避免學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)虛化，是義務(wù)教育階段道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)出臺(tái)后一線教師需要認(rèn)真探究的問(wèn)題。運(yùn)用 SOLO 分類(lèi)理論以五種結(jié)構(gòu)水平劃分學(xué)習(xí)的表現(xiàn)行為，圍繞學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建的關(guān)鍵要素：學(xué)科內(nèi)容、真實(shí)情境和學(xué)科任務(wù)，對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)作結(jié)構(gòu)化分析和分層處理，并提出相應(yīng)的教學(xué)改進(jìn)要點(diǎn)，即注重把握學(xué)習(xí)起點(diǎn)，精準(zhǔn)選擇學(xué)習(xí)進(jìn)階目標(biāo)與策略；跨學(xué)段統(tǒng)籌課程內(nèi)容，針對(duì)性設(shè)置重點(diǎn)學(xué)科任務(wù)層次；重視個(gè)體化生活經(jīng)驗(yàn)，深度開(kāi)發(fā)關(guān)聯(lián)性真實(shí)化情境，為教師正確理解學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)而在教學(xué)中落實(shí)提供參考。

關(guān) 鍵 詞 道德與法治；學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn) ；SOLO 分類(lèi)

中圖分類(lèi)號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)2095-1183（2023）09-0046-05

①本文系全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度教育部重點(diǎn)課題“小學(xué)《道德與法治》教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與培育機(jī)制研究”（課題編號(hào)：DEA190360）成果。

義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）（以下簡(jiǎn)稱課程標(biāo)準(zhǔn)）研制學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)旨在整體刻畫(huà)不同學(xué)段學(xué)生學(xué)業(yè)成就的具體表現(xiàn)特征，引導(dǎo)和幫助教師把握教學(xué)深度與廣度。[1]長(zhǎng)期以來(lái)，以學(xué)科知識(shí)為導(dǎo)向的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)徘徊在關(guān)注知識(shí)的廣度與深度的層面。對(duì)于承載著立德樹(shù)人核心任務(wù)的道德與法治課程來(lái)說(shuō)，將“知識(shí)”化為“行為”是課程的價(jià)值使命，也是落實(shí)由“做題”的能力向“做事”能力轉(zhuǎn)變的現(xiàn)實(shí)要求。[2]基于行為表現(xiàn)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求教學(xué)關(guān)注的不是學(xué)科知識(shí)本身，而是學(xué)生的行為表現(xiàn)，是“人”和“育人”的效果。[3]學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的建立是以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)有機(jī)整合課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)行為表現(xiàn)的可測(cè)性，為教學(xué)提供了操作性依據(jù)。這樣的測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)不僅在學(xué)段之間有不同的水平要求，在相同學(xué)段不同教學(xué)內(nèi)容中也有不同層級(jí)的體現(xiàn)。

但是，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的劃分具有很強(qiáng)的整合性，這導(dǎo)致在實(shí)際教學(xué)中很多教師難以準(zhǔn)確把握標(biāo)準(zhǔn)達(dá)到的要求。本文以第一學(xué)段為例，借助SOLO分類(lèi)理論對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)做出分析，以期為一線教師更好地落實(shí)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，改進(jìn)與優(yōu)化教學(xué)，提供價(jià)值路徑與思考方向。

課程標(biāo)準(zhǔn)圍繞課程所培養(yǎng)的關(guān)鍵能力和必備品格，確立了政治認(rèn)同、道德修養(yǎng)、法治觀念、健全人格和責(zé)任意識(shí)五大核心素養(yǎng)，基于核心素養(yǎng)在課程中的轉(zhuǎn)化提出課程目標(biāo)，采取學(xué)段加主題的形式對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì)，建構(gòu)起循序漸進(jìn)的課程體系。最后，通過(guò)整合核心素養(yǎng)呈現(xiàn)可觀測(cè)學(xué)習(xí)結(jié)果，以做事的邏輯進(jìn)行有機(jī)整合。課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征的整體刻畫(huà)?！盵4]它呈現(xiàn)了以學(xué)科知識(shí)本位向核心素養(yǎng)導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變，力求將不可觀測(cè)和評(píng)價(jià)的核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為可觀測(cè)的行為表現(xiàn)。這意味著在道德與法治學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中，對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的評(píng)價(jià)不能僅以知識(shí)點(diǎn)的理解和掌握程度為依據(jù)，而要更多考慮學(xué)生的行為表現(xiàn)成就，實(shí)現(xiàn)知行合一，學(xué)以致用。這啟示道德與法治教師落實(shí)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，不能人為地將內(nèi)容和過(guò)程分割開(kāi)來(lái)，而要堅(jiān)持落實(shí)素養(yǎng)導(dǎo)向，把握學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的整體性和連貫性。在實(shí)際教學(xué)中，教師要深入理解學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的形成邏輯以及內(nèi)在思路，科學(xué)拆解整合的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，將綜合的行為表現(xiàn)按步驟細(xì)化，以此指引素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)落實(shí)。在此，SOLO 分類(lèi)理論成為了易于操作的理論工具。

SOLO 分類(lèi)理論由澳大利亞著名教育心理學(xué)家約翰·比格斯 （Biggs） 和凱文·科里斯（Collis）于1982 年創(chuàng)建，是一種以等級(jí)描述為特征的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。SOLO 分類(lèi)理論以學(xué)生在能力、思維操作、一致性與收斂以及應(yīng)答結(jié)構(gòu)四方面的問(wèn)題回答情況將學(xué)習(xí)成果劃分為五種結(jié)構(gòu)水平[5]，其所對(duì)應(yīng)的行為表現(xiàn)如表1所示。

五個(gè)層次水平的行為表現(xiàn)依次復(fù)雜化演進(jìn)：在前結(jié)構(gòu)層次，學(xué)習(xí)者無(wú)任何有效的學(xué)習(xí)成果；處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)時(shí)，學(xué)習(xí)者能夠表現(xiàn)單一學(xué)習(xí)成果，即“只接觸問(wèn)題的一個(gè)方面就立刻跳躍到問(wèn)題的結(jié)論上”[6]；學(xué)習(xí)者處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)時(shí)，能夠從兩個(gè)以上相關(guān)點(diǎn)或要素回答，但要素之間不能相互聯(lián)系；處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)時(shí)，學(xué)習(xí)者可以結(jié)合多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層級(jí)中的要素進(jìn)行結(jié)構(gòu)化、概括性地闡釋?zhuān)辉诔橄髷U(kuò)展結(jié)構(gòu)階段，學(xué)習(xí)者能夠超越已知情境問(wèn)題，進(jìn)行方法論層面的抽象概括、演繹?？梢钥闯觯琒OLO 分類(lèi)理論能夠反映出學(xué)生在特定時(shí)間解答特定問(wèn)題時(shí)的表現(xiàn)水平。

基于此，在理解與應(yīng)用表述較為綜合的道德與法治學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，教師首先需要對(duì)綜合化的行為表現(xiàn)有分層拆解的意識(shí)和能力。教師在組織學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的達(dá)成情況通常會(huì)有大致的判斷，比如：答非所問(wèn)或不能按指令要求行動(dòng)；能夠結(jié)合題目要求回答或表現(xiàn)一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)；能回答或行動(dòng)表現(xiàn)出一些零散的內(nèi)容要素但缺乏內(nèi)容之間的邏輯性；能完整回答或表現(xiàn)要求的行為并按照一定的邏輯組織內(nèi)容或表現(xiàn)行為；能跳出問(wèn)題框架用概括化的道理或原理分析問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)高度與深度的有機(jī)統(tǒng)一。教師依照內(nèi)容要素結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)情況來(lái)判斷學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)成水平，內(nèi)容要素與標(biāo)準(zhǔn)要求的對(duì)應(yīng)匹配，應(yīng)當(dāng)是易于操作、標(biāo)準(zhǔn)明晰的。

此外，課程標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)科任務(wù)的完成質(zhì)量作為判斷核心素養(yǎng)發(fā)展水平的依據(jù)。學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量的不同水平層級(jí)之間是質(zhì)性的差異。[7]SOLO分類(lèi)理論作為質(zhì)性評(píng)價(jià)工具，提供了分層清晰、標(biāo)準(zhǔn)明確、易于轉(zhuǎn)化的抓手，它既可以幫助教師評(píng)估自己“教到什么程度”，也能讓教師了解學(xué)生“學(xué)到什么程度”。五種結(jié)構(gòu)水平對(duì)應(yīng)了現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的范圍區(qū)間，既有量化的特征又能從質(zhì)性水平上把握整體層次，這與道德與法治學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的要求不謀而合。

需要注意的是，道德與法治學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)的顯然不是最高層次的行為表現(xiàn)，而是學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到的具有普遍性的行為層次。對(duì)于不同結(jié)構(gòu)水平的問(wèn)題，其最高層次不一定是抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)，需要具體判斷。以第一學(xué)段（1-2年級(jí)）“知道國(guó)旗、國(guó)歌、國(guó)徽是國(guó)家的象征”的學(xué)業(yè)質(zhì)量描述為例，針對(duì)這一條目檢測(cè)學(xué)生的達(dá)成情況時(shí)，教師可以提問(wèn)：“你認(rèn)為什么象征了我們的國(guó)家？”學(xué)生可能會(huì)回答“五星紅旗”“五星紅旗、國(guó)歌”等，對(duì)這一問(wèn)題的回答至多能達(dá)到多點(diǎn)水平。實(shí)際上，不同結(jié)構(gòu)層次水平達(dá)成反映的是核心素養(yǎng)中不同方面的能力要求，這就需要教師靈活運(yùn)用學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)這一可測(cè)的腳手架，對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的剖析。

課程標(biāo)準(zhǔn)研制組對(duì)道德與法治課程所要培育的核心素養(yǎng)做了如下操作性定義：當(dāng)面對(duì)簡(jiǎn)單甚至是新穎的生活情境時(shí)，個(gè)體能夠綜合運(yùn)用所學(xué)習(xí)的學(xué)科知識(shí)、技能、思想和方法，在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題等過(guò)程中展現(xiàn)出的綜合性品質(zhì)。這些品質(zhì)是通過(guò)正確的價(jià)值觀、必備的品格和關(guān)鍵能力形成的。[8]這凸顯了核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)的三個(gè)關(guān)鍵要素：學(xué)科內(nèi)容、真實(shí)情境、學(xué)科任務(wù)，也成為建構(gòu)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的主要依據(jù)?；诘赖屡c法治課程的學(xué)科屬性，經(jīng)實(shí)證研究，課標(biāo)組專(zhuān)家確定了三項(xiàng)基本的認(rèn)知層面學(xué)科任務(wù)———辨識(shí)與判斷、闡釋與論證、探究與建構(gòu)。

其中，辨識(shí)與判斷指的是在面對(duì)有關(guān)道德與法治學(xué)科的相關(guān)議題時(shí)，能夠識(shí)別、判斷、概括其本質(zhì)，主要包括了解、知道、懂得、講述、感受等行為動(dòng)詞，側(cè)重于回答“是什么”的問(wèn)題。闡釋與論證，指在應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活情境中的事物或問(wèn)題時(shí)，運(yùn)用相關(guān)學(xué)科知識(shí)與方法分析原因，并運(yùn)用實(shí)際依據(jù)或抽象原理，論證并檢驗(yàn)結(jié)論是否合乎邏輯與科學(xué)要求的技能，主要包括理解、闡明、分析、例證、論述等行為動(dòng)詞，著力回答“為什么”的問(wèn)題。探究與建構(gòu)，指的是根據(jù)實(shí)際情況，能調(diào)動(dòng)邏輯演繹、推理、創(chuàng)新思維提出解決問(wèn)題的方法，重點(diǎn)回答“怎么做”的問(wèn)題。需要注意的是，以往我們會(huì)認(rèn)為“怎么做”比“是什么”反映出的能力和水平更高，實(shí)際上，在以學(xué)科任務(wù)為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)體系中，各學(xué)科任務(wù)之間不存在層級(jí)高低的關(guān)系，它強(qiáng)調(diào)的是同一個(gè)任務(wù)之間有著水平上的質(zhì)性差異[9]。這樣的認(rèn)識(shí)有助于轉(zhuǎn)變教師以往簡(jiǎn)單化教學(xué)的傾向，即將“是什么”“為什么”“怎么做”作為課堂的三級(jí)進(jìn)階，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知不深入，情感難觸動(dòng)，期待行為難實(shí)現(xiàn)。

具體而言，道德與法治課標(biāo)明確課程內(nèi)容以“成長(zhǎng)中的我”為原點(diǎn)，由“自我認(rèn)識(shí)”到“我與自然”“我與家庭”“我與他人”“我與社會(huì)”“我與國(guó)家和人類(lèi)文明”，學(xué)生的認(rèn)識(shí)圈層和生活經(jīng)驗(yàn)不斷擴(kuò)展。[10]這里的學(xué)生認(rèn)識(shí)圈層和生活經(jīng)驗(yàn)是道德與法治課程教學(xué)的情境資源，因而，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)描述圍繞國(guó)家和人類(lèi)文明類(lèi)情境、他人及社會(huì)生活類(lèi)情境到個(gè)人生活類(lèi)情境、自然環(huán)境類(lèi)情境設(shè)計(jì)分類(lèi)。參照專(zhuān)家研究的劃分成果[11]，我們將真實(shí)情境線索作明晰化處理，參考課程目標(biāo)及學(xué)段目標(biāo)出現(xiàn)的主題詞，歸納學(xué)科任務(wù)。例如，“簡(jiǎn)單常見(jiàn)的政治生活情境”對(duì)應(yīng)政治認(rèn)同學(xué)段目標(biāo)“認(rèn)識(shí)國(guó)旗、國(guó)徽，知道自己是中國(guó)人”“認(rèn)識(shí)黨旗，熱愛(ài)中國(guó)共產(chǎn)黨，積極加入中國(guó)少年先鋒隊(duì)”“知道社會(huì)主義核心價(jià)值觀”可提煉關(guān)鍵詞“黨和國(guó)家象征標(biāo)志”“少先隊(duì)”“社會(huì)主義核心價(jià)值觀”“國(guó)家全稱”。同時(shí)，依照三項(xiàng)基本認(rèn)知層面學(xué)科任務(wù)的不同指示詞，對(duì)應(yīng)不同情境下的學(xué)科任務(wù)。這里出現(xiàn)的“認(rèn)識(shí)、知道”“熱愛(ài)、積極加入”可分別放入“辨識(shí)與判斷”“探究與建構(gòu)”中，最后，對(duì)照學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)查驗(yàn)是否有遺漏。表2以學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)第一學(xué)段為例，呈現(xiàn)真實(shí)情境、學(xué)科知識(shí)、學(xué)科任務(wù)間的結(jié)構(gòu)化關(guān)系。

表2以結(jié)構(gòu)化的方式呈現(xiàn)了四種情境下相關(guān)學(xué)科知識(shí)在三種學(xué)科任務(wù)中的要求。以此為范例，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)能夠清晰展開(kāi)，有利于道德與法治教師直觀把握，做到心中有數(shù)。但是，這樣的呈現(xiàn)方式未能充分體現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)建立的核心價(jià)值，即核心素養(yǎng)高低的判斷依據(jù)是行為表現(xiàn)而非課程內(nèi)容[12]，須進(jìn)一步對(duì)行為表現(xiàn)的質(zhì)性水平進(jìn)行測(cè)量。這就需要借助 SOLO 理論，測(cè)評(píng)每一條目的具體層級(jí)。

在此，以第一學(xué)段為例，各選擇“辨識(shí)與判斷”“探究與建構(gòu)”兩種學(xué)科任務(wù)中的一條進(jìn)行示例分析。以辨識(shí)與判斷中“知道主要傳統(tǒng)節(jié)日與紀(jì)念日的來(lái)歷與含義，具有作為中國(guó)人的自豪感”為例：內(nèi)容要素表現(xiàn)為主要傳統(tǒng)節(jié)日或紀(jì)念日是什么，以及其來(lái)歷與含義的表述，在了解和說(shuō)明基礎(chǔ)上能夠感受到悠久的文化歷史，進(jìn)而產(chǎn)生文化認(rèn)同和自豪感。依據(jù)SOLO分類(lèi)理論，搭建其行為表現(xiàn)進(jìn)階框架（見(jiàn)表3）。

以“在日常生活中，能夠自己的事情自己做，承擔(dān)力所能及的家務(wù)勞動(dòng)”為例，其內(nèi)容要素表現(xiàn)為可按步驟完成自理活動(dòng)事項(xiàng)，對(duì)完成自己的事情有信心，完成自己的事情會(huì)有滿足感和自我肯定，同時(shí)父母和老師會(huì)認(rèn)同自己的表現(xiàn)，進(jìn)而以自己的能力參與家務(wù)勞動(dòng)，有承擔(dān)家庭責(zé)任的意識(shí)和能力。依據(jù)SOLO分類(lèi)理論，可搭建其行為表現(xiàn)進(jìn)階框架（見(jiàn)表4）。需要注意，這里雖然完整搭建框架，但因?qū)W情差異，實(shí)際教學(xué)中學(xué)生可能只能實(shí)現(xiàn)前幾個(gè)層級(jí)的結(jié)構(gòu)行為，需要教師在教學(xué)過(guò)程中動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)和調(diào)整教學(xué)任務(wù)。

整合的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)成為道德與法治教師爛熟于心的教學(xué)與評(píng)價(jià)依據(jù)，結(jié)合SOLO理論對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的行為表現(xiàn)進(jìn)行層次劃分，有助于幫助教師把握學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)和思維達(dá)成水平，以評(píng)促教，從而促進(jìn)“教-學(xué)-評(píng)”一致的實(shí)現(xiàn)。由此，幫助教師正確理解學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的層級(jí)劃分，并為教學(xué)改進(jìn)提供具體策略。

（一）注重把握學(xué)習(xí)起點(diǎn)，精準(zhǔn)選擇學(xué)習(xí)進(jìn)階目標(biāo)與策略

通過(guò)對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行層次分析，把握不同學(xué)段間的進(jìn)階性和特殊性，為道德與法治教師落實(shí)和開(kāi)展學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)提供了現(xiàn)實(shí)抓手和重要依據(jù)。在具體開(kāi)展教學(xué)時(shí)，教師可從學(xué)情基礎(chǔ)出發(fā)，借助SOLO 分析促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生。例如，教師確定學(xué)情分析內(nèi)容時(shí)可通過(guò)多種形式開(kāi)展班級(jí)學(xué)情調(diào)查，并借助 SOLO 層級(jí)對(duì)標(biāo)分析。如果大多數(shù)學(xué)生處于單點(diǎn)與多點(diǎn)之間的 SOLO 層次，如“在日常生活中，能夠自己的事情自己做，承擔(dān)力所能及的家務(wù)勞動(dòng)”，教師可對(duì)應(yīng)同一水平進(jìn)行教學(xué)或略微超過(guò)該水平進(jìn)行教學(xué)。即采取“加一”策略，讓掌握不同技能的同學(xué)結(jié)對(duì)子，互相介紹各自的技能，全班展示分享收獲。如此，讓處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)的學(xué)生能夠在和同學(xué)合作中向多點(diǎn)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化，而處在多點(diǎn)結(jié)構(gòu)的學(xué)生在分享中掌握新的技能，并初步培養(yǎng)熱愛(ài)勞動(dòng)的觀念和情感，有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量。

（二）跨學(xué)段統(tǒng)籌課程內(nèi)容，針對(duì)性設(shè)置重點(diǎn)學(xué)科任務(wù)層次

學(xué)科內(nèi)容的運(yùn)用反映著核心素養(yǎng)發(fā)展水平的高低。本文以第一學(xué)段為例，進(jìn)行了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的SOLO結(jié)構(gòu)化分析。教師在實(shí)際教學(xué)前，除基于學(xué)情把握教學(xué)起始層次外，還要通覽學(xué)段目標(biāo)，知道本學(xué)段至少要達(dá)到什么層次，為順利銜接下一學(xué)段任務(wù)做好準(zhǔn)備。例如，第一學(xué)段基于 SOLO 分類(lèi)理論的行為表現(xiàn)進(jìn)階“在日常生活中，能夠自己的事情自己做，承擔(dān)力所能及的家務(wù)勞動(dòng)”這一條目，“關(guān)聯(lián)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)”層次的設(shè)置是建立在比對(duì)第二學(xué)段學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中“積極分擔(dān)家務(wù)勞動(dòng)”這一要求基礎(chǔ)上的。這需要教師跨學(xué)段統(tǒng)籌把握課程內(nèi)容，對(duì)不同學(xué)段聚焦的課程內(nèi)容了然于心。學(xué)科內(nèi)容不是孤立實(shí)現(xiàn)的，始終依托學(xué)科任務(wù)來(lái)表現(xiàn)。如果班級(jí)大部分學(xué)生能夠在第一學(xué)段就達(dá)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，教師在設(shè)置第二學(xué)段的行為表現(xiàn)進(jìn)階條目時(shí)，就可將重點(diǎn)將放在闡釋與論證、探究與建構(gòu)層面，即“為什么要積極分擔(dān)家務(wù)”“怎樣能更積極有效地分擔(dān)家務(wù)”。

（三）重視個(gè)體化生活經(jīng)驗(yàn)，深度開(kāi)發(fā)關(guān)聯(lián)性真實(shí)化情境

道德與法治課程與學(xué)生的實(shí)際生活緊密相關(guān)，因此，落實(shí)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)離不開(kāi)學(xué)生真實(shí)的生活情境。因此，教師要重視學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，有必要時(shí)可將其轉(zhuǎn)化為課程資源，為開(kāi)展生活化、真實(shí)化的課堂學(xué)習(xí)提供豐富的條件。而關(guān)注真實(shí)情境需要教師立足兒童視角，深入了解兒童正在經(jīng)歷的事、關(guān)心的問(wèn)題，充分挖掘兒童自我、他人與社會(huì)、國(guó)家與人類(lèi)文明、自然環(huán)境中的素材。結(jié)合SOLO分類(lèi)理論，不同情境可進(jìn)行關(guān)聯(lián)，如將國(guó)家與人類(lèi)文明、自然環(huán)境、他人與社會(huì)、兒童自我情境進(jìn)行整合。兒童在與家人出游時(shí)的溫馨場(chǎng)景，出游過(guò)程中應(yīng)當(dāng)遵守哪些規(guī)則，看到的美好自然風(fēng)光、歷史古跡，給兒童的內(nèi)心帶來(lái)的觸動(dòng)等，以此激發(fā)兒童的思考和興趣。這樣的真實(shí)情境是大多數(shù)兒童都有過(guò)或容易獲得的切身經(jīng)歷，對(duì)類(lèi)似的真實(shí)情境進(jìn)行深度加工、挖掘，一方面能夠激活兒童的真實(shí)體驗(yàn)，有學(xué)習(xí)主人的參與感，另一方面情境的多維融合能夠在一定程度上培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，有助于發(fā)展更高層次的認(rèn)知水平。

此外，為避免學(xué)科任務(wù)相互割裂，不同任務(wù)完成情況不均衡的問(wèn)題，可通過(guò)設(shè)置主題化情境串聯(lián)三種學(xué)科任務(wù)。在主題情境框架內(nèi)，兒童有限的注意力更聚焦任務(wù)要求，而不是背景素材的跳轉(zhuǎn)。不同任務(wù)相互關(guān)聯(lián)，有利于培養(yǎng)綜合能力。同時(shí)，因兒童身心發(fā)展特點(diǎn)，主題化情境并不意味著情境復(fù)雜化，其重心依然是學(xué)科任務(wù)如何激發(fā)預(yù)期行為，如可通過(guò)設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)單，讓任務(wù)指引學(xué)生有效學(xué)習(xí)。

SOLO 分類(lèi)理論與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)所關(guān)注的都是學(xué)生在階段性學(xué)習(xí)后學(xué)習(xí)成果的質(zhì)量，但這種關(guān)注并不是為了對(duì)學(xué)生進(jìn)行篩選，而是用評(píng)價(jià)結(jié)果讓道德與法治教師意識(shí)到教學(xué)效果與改進(jìn)方向。這也將有助于促進(jìn)道德與法治教師形成科學(xué)的質(zhì)量觀和人才觀，從而使核心素養(yǎng)在教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域真正落地。

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責(zé)任編輯 毛偉娜