中學(xué)生厭學(xué)行為的現(xiàn)象學(xué)考察

牛雪梅

摘 要厭學(xué)是學(xué)校教育的頑疾之一?？疾靺拰W(xué)行為發(fā)生的具體情境，對(duì)厭學(xué)少年進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)分析，發(fā)現(xiàn)厭學(xué)行為源于中學(xué)生為在“全景式監(jiān)控”中尋求解脫、逃避道德困境并維護(hù)自我認(rèn)同的意識(shí)的覺醒。為此，教育者應(yīng)從中學(xué)生厭學(xué)行為表達(dá)出來的意義出發(fā)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生生活體驗(yàn)中交織的影響因素，洞察內(nèi)心以把握其真實(shí)意圖，誘發(fā)行動(dòng)以采取有效策略。

關(guān) 鍵 詞 厭學(xué)行為；讀書體驗(yàn)；現(xiàn)象學(xué)考察

中圖分類號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)2095-1183（2023）09-0022-04

①本文系2022年度全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃國(guó)家一般項(xiàng)目“中國(guó)家庭結(jié)構(gòu)新變動(dòng)及其教育功能的時(shí)代定位研究”（編號(hào)：BAA220166）成果之一。

厭學(xué)是學(xué)校教育的痼疾，一旦形成厭學(xué)的客觀條件并對(duì)其產(chǎn)生作用，便在學(xué)生身上表現(xiàn)出來，[1]即情緒上厭煩學(xué)習(xí)，行為上疏離學(xué)習(xí)以及認(rèn)知上否定學(xué)習(xí)。[2]厭學(xué)已成為輟學(xué)的主要原因，由厭學(xué)或?qū)W習(xí)困難引發(fā)的輟學(xué)占總數(shù)的60%以上，其中初中階段尤其嚴(yán)重。[3]本文基于現(xiàn)象學(xué)視角，試通過對(duì)一個(gè)因?yàn)閰拰W(xué)而產(chǎn)生輟學(xué)想法的初三學(xué)生進(jìn)行訪談，回溯該生厭學(xué)行為的產(chǎn)生及發(fā)展過程，理解其行為背后所折射出的內(nèi)心世界，幫助其實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)意義的建構(gòu)，以期更好地追逐求學(xué)之夢(mèng)。

小光（化名）在初一、初二時(shí)學(xué)習(xí)成績(jī)中等，到了初三卻經(jīng)常因?yàn)樘訉W(xué)被家長(zhǎng)、教師“教訓(xùn)”。最初小光還按時(shí)去學(xué)校，不過上課不是發(fā)呆就是睡覺；至于作業(yè)，要么抄同學(xué)的，要么直接不寫；后來小光開始找各種理由早退或者曠課去打籃球、去網(wǎng)吧玩游戲。這段時(shí)間該生在老師和家長(zhǎng)面前說得最多的就是“我不想上學(xué)了，少管我”。小光父親氣得說出“造孽才有你這么個(gè)孩子”，而小光本人更是沒少挨打。小光從向?qū)W到厭學(xué)，內(nèi)心世界是如何發(fā)展的？這一過程讓他有怎樣的體驗(yàn)？小光拒絕上學(xué)及各種“逆子”般的表現(xiàn)究竟是為了什么？現(xiàn)象學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)在于情境，即對(duì)嵌入情境中的典型的意識(shí)節(jié)點(diǎn)的分析、闡釋和說明。[4]胡塞爾指出，合理、科學(xué)地判斷事物，這意味朝向事物本身，即從言談和意見回到事物本身，追問它的自身給予，并清除一切不合事理的先入之見，[5]因此我們需轉(zhuǎn)換視角和立場(chǎng)去思考：究竟什么原因使得小光寧愿忍受言語(yǔ)、身體傷害也不愿學(xué)習(xí)？

我：你為何不繼續(xù)堅(jiān)持學(xué)習(xí)呢？

小光：初二下學(xué)期時(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)越來越多，每天都有考試，老師講得很快，我跟不上。但一考不好老師就會(huì)講一堆大道理。班主任數(shù)落完，家長(zhǎng)說，沒完沒了，煩都煩死了。學(xué)習(xí)太累了！都快中考了，反正也沒戲了，何必自欺欺人呢？

我：你不怕家長(zhǎng)打你嗎？

小光：我可沒少挨打，都已經(jīng)習(xí)慣了。我又不想學(xué)習(xí)，在學(xué)校里坐著也是浪費(fèi)時(shí)間，還不如溜出去呢！后來我爸直接把我鎖家里了，人眼盯著我就算了，你見過臥室里裝監(jiān)控的嗎？天天就想讓我兩點(diǎn)一線，不是上學(xué)回家就是上補(bǔ)習(xí)班再回家。我是學(xué)習(xí)機(jī)器嗎？現(xiàn)在我覺得只要離開家，離開學(xué)校，就沒人管我了，就自由了！挨打只是身體痛，是一時(shí)的；但坐在教室里，看到班主任就煩，看見書上都是看不懂的東西，就更煩了！

我：你跟班主任平時(shí)關(guān)系如何？

小光：她最擅長(zhǎng)的就是人身攻擊，雙標(biāo)得很，你要是學(xué)習(xí)不好，她都不想搭理你。學(xué)習(xí)不好就不配活著了嗎？平時(shí)我最喜歡打籃球，她非不讓我們打球。一個(gè)女老師，嘴怎么那么毒！每次都針對(duì)我，我偏要跟她對(duì)著干。

我：你向他們解釋過嗎？

小光：根本沒有必要！我連寫作業(yè)都會(huì)被當(dāng)成作秀。他們說我只會(huì)跟狐朋狗友打交道，還說我要是交些學(xué)習(xí)好的朋友，他們就不會(huì)管我了。都什么年代了，就那么幾句話，我都要聽吐了。只要我說點(diǎn)啥，那一定是狡辯，真服了，我閉嘴行吧！

我：家里人怎么看待你的？

小光：家里人感覺我變了，還說我以后一輩子都完了，啥也不是，就是個(gè)廢物……

我：你對(duì)家長(zhǎng)、老師有什么想說的嗎？

小光：他們但凡多了解我一點(diǎn)，也不會(huì)一而再再而三地把我所有的快樂都剝奪掉。在他們看來，學(xué)習(xí)不好就一無是處，做什么都是錯(cuò)的，我真不理解這些人在想什么！

……

通過訪談，筆者梳理出其面臨的三重困境：想要屬于自己的空間與時(shí)間，但現(xiàn)實(shí)不允許；想要學(xué)習(xí)好，卻發(fā)現(xiàn)難以達(dá)到目標(biāo)；想被認(rèn)可，但在對(duì)成人的話語(yǔ)體系進(jìn)行過濾后，責(zé)怪、誤解占據(jù)了絕大部分。由此可以看出，中學(xué)生厭學(xué)不是對(duì)學(xué)業(yè)的突然反感，而是一種有控制的漸進(jìn)的現(xiàn)象，這種現(xiàn)象“一點(diǎn)一點(diǎn)地”地發(fā)生。基于現(xiàn)象學(xué)的視角分析，中學(xué)生厭學(xué)本身不存在原則性的對(duì)與錯(cuò)，非當(dāng)事人的我們應(yīng)該從教育者立場(chǎng)轉(zhuǎn)向?qū)W生立場(chǎng)，從成人經(jīng)驗(yàn)的世界轉(zhuǎn)向中學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的世界，通過轉(zhuǎn)換，不僅可以敞開中學(xué)生厭學(xué)行為新的象征意義，還為日常教育行動(dòng)選擇確立生長(zhǎng)點(diǎn)、立足點(diǎn)。

每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的個(gè)體，都有一個(gè)獨(dú)特的世界，“智慧的教育者形成了一種對(duì)獨(dú)特性的獨(dú)特關(guān)注，他們關(guān)注孩子的獨(dú)特性、情境的獨(dú)特性和個(gè)人生活的獨(dú)特性”[6]。因此，要想真正理解厭學(xué)的學(xué)生，那就要求教育工作者關(guān)注他們的生存狀態(tài)及內(nèi)心世界，結(jié)合其生活情境和生命體驗(yàn)理性看待他們的多元表現(xiàn)。

（一）束縛下反抗整體意志

在一個(gè)同質(zhì)化的、去多元化的空間里我們是不自由的，[7]教師、家長(zhǎng)、學(xué)習(xí)、補(bǔ)課、考試、娛樂統(tǒng)統(tǒng)交織在一起，個(gè)體的時(shí)間、空間、身心等統(tǒng)統(tǒng)被擠壓，就連唯一的愛好也被禁止了。一方面，選擇權(quán)的剝奪給個(gè)體帶來幾乎不堪承受的重負(fù)，成為絕望而不是自我豐富的根源，[8]現(xiàn)實(shí)生活中缺乏安置“個(gè)體自由”的空間，中學(xué)生感知到的世界是單調(diào)的、枯燥的；另一方面，基于教師、家長(zhǎng)的“全景式監(jiān)控”，各種負(fù)面聲音不絕于耳，個(gè)體長(zhǎng)期生活在“他者”世界中，其生存環(huán)境是混亂的。家長(zhǎng)表面民主，實(shí)際上行動(dòng)決定權(quán)掌握在家長(zhǎng)手中，一旦家長(zhǎng)判定個(gè)體提出的請(qǐng)求“對(duì)學(xué)習(xí)沒有幫助”，便會(huì)變相迫使其放棄。在“考大學(xué)”的文化背景下，學(xué)生生活的完整空間被無情壓縮，行為方式受到現(xiàn)實(shí)的嚴(yán)格限制，其不得不按照習(xí)俗和傳統(tǒng)，按照“身份”的要求生活。在與他者交互中，個(gè)體經(jīng)常覺得自身被生活制度本身所“接管”，[9]隨著主體意識(shí)增強(qiáng)，中學(xué)生更傾向于不受社會(huì)規(guī)則和期望束縛的界定，追求從先前的生活實(shí)踐和偏見的桎梏中解脫出來，試圖把個(gè)人情感和對(duì)生活方式的“反叛”作為一種向成人意志挑戰(zhàn)的最高水平。于是個(gè)體出現(xiàn)一系列高情緒反應(yīng)行為——掙扎、反抗，跟老師、家長(zhǎng)“對(duì)著干”，而這又導(dǎo)致外界認(rèn)為其難以管教，“激烈反抗”與“強(qiáng)硬管教”相互作用，如此惡性循環(huán)，加劇中學(xué)生的負(fù)性體驗(yàn)。當(dāng)對(duì)中學(xué)生敞開的種種選擇機(jī)會(huì)很少且領(lǐng)域極其有限時(shí)，厭學(xué)實(shí)際上是一種抗議形式。中學(xué)生不由自主地“想逃離”“厭惡學(xué)習(xí)”，意味著其難以在同質(zhì)化的現(xiàn)實(shí)中尋求個(gè)體生活的意義，“格格不入”恰恰印證了他對(duì)自由、自主本能的追求。

那些不愿念書的學(xué)生在學(xué)校里的表現(xiàn)和其他地方并無不同，他們只是嘗試去滿足那些他們所察覺到的欲求不滿之處。[10]個(gè)體需要的不僅僅是學(xué)校、家庭生活，他們從家庭、學(xué)校脫嵌（向外“邁步”）出來的每一步都伴隨著個(gè)人的生活體驗(yàn)。為此，就厭學(xué)行為而言，教育者應(yīng)了解中學(xué)生厭學(xué)行為賴以產(chǎn)生的周遭環(huán)境，洞察該行為背后的生命體驗(yàn)和內(nèi)心需求。教育者不僅要克服中心意識(shí)、權(quán)威意識(shí)，還要在真正民主的生活環(huán)境中包容厭學(xué)學(xué)生的觀點(diǎn)和感受，信任學(xué)生，同時(shí)，要想與中學(xué)生的相處模式具有彈性，就需要給予他們一定的話語(yǔ)權(quán)，“愛孩子，不要從其手中剝奪他們從事新事物以及其他我們無法預(yù)見之事物的機(jī)會(huì)”[11]，讓學(xué)生適當(dāng)體驗(yàn)到自己掌握自己命運(yùn)的存在感與成就感，滿足他們渴望走向自立的需求。

（二）不安中逃避兩難困境

吉登斯認(rèn)為，無力的體驗(yàn)總是與個(gè)體的目標(biāo)設(shè)想或抱負(fù)及現(xiàn)象世界的組合聯(lián)系在一起，個(gè)體在現(xiàn)象世界的主要領(lǐng)域感受到一種無力感重壓，這實(shí)際上是一種“吞噬”的過程。[12]當(dāng)學(xué)習(xí)成為中學(xué)生生活的壓力源，當(dāng)中學(xué)生意識(shí)到對(duì)學(xué)習(xí)生活情境的控制已成為不可能時(shí)，隨著“吞噬”程度的加深，伴隨處在“十字路口”（普高/職高）的中學(xué)生的是一種特殊力量的體驗(yàn)——個(gè)體會(huì)感覺失落、不安，自尊心在無形中被打擊，無意義感、無力感隨之而來。于是個(gè)體開始游離于學(xué)校生活，回避與學(xué)習(xí)相關(guān)的實(shí)踐，即使身處學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)也無心聽課學(xué)習(xí)，而是將關(guān)注點(diǎn)局限在觸手可及的歡愉而非遙遠(yuǎn)的成就上?？駸岷褪群貌皇歉镜男腋Ｖ?，而是逃避現(xiàn)實(shí)，暫時(shí)忘卻難以面對(duì)的痛苦的權(quán)宜之計(jì)。[13]正如小光對(duì)籃球表現(xiàn)出極度的狂熱，個(gè)體傾向于和自己相似的群體建立聯(lián)系以忘卻壓抑生活帶來的煩悶，實(shí)際上這也是他解壓、逃避不安的渠道。另外，厭學(xué)本身發(fā)生在一種風(fēng)險(xiǎn)文化的框架中，加之一系列反復(fù)無常的任性行為，在不被容許的限度內(nèi)更是難以被成人所接受，外界認(rèn)為執(zhí)迷不悟、不思進(jìn)取的中學(xué)生，殊不知其早已被裹挾進(jìn)“漩渦”中且無力掙扎或者說懶得掙扎，無可奈何下只好以濫為濫、自暴自棄。此時(shí)個(gè)體處于一種渾渾噩噩又放縱散漫的生存狀態(tài)中，其對(duì)自我實(shí)現(xiàn)的理想的認(rèn)知預(yù)期水平趨于一般，關(guān)于未來的發(fā)展，他們沒有方向，更談不上把握。對(duì)于厭學(xué)的學(xué)生而言，只有戴上面具隱藏起自己對(duì)生活中缺乏目的的不安之情，才能得以繼續(xù)生存，同時(shí)他們會(huì)下意識(shí)地賦予逃學(xué)等一系列風(fēng)險(xiǎn)行為發(fā)生過程或后果一定的價(jià)值，借此來掩蓋良心上的不安，逃避眼前的“道德兩難困境”。

厭學(xué)是中學(xué)生回應(yīng)其成長(zhǎng)過程中所遭遇問題的行為，只不過是以一種偏離常規(guī)或教育者所要求或期待的方式來解決所面臨的問題，[14]是其主體意識(shí)和內(nèi)在精神世界的外部表現(xiàn)，也是向他人的自我顯現(xiàn)，折射出中學(xué)生對(duì)自我、他人和世界的認(rèn)識(shí)態(tài)度和思維方式。基于此，要試圖理解中學(xué)生厭學(xué)的問題，教育者不能單純地從學(xué)生所表現(xiàn)出來的“行為”或“問題”角度來思考，而要以其過去生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)各種行動(dòng)間的聯(lián)系，把握其真實(shí)意圖，進(jìn)而采取有效策略，幫助個(gè)體建立完整的連續(xù)的自我敘事，發(fā)展自我理解，以此為準(zhǔn)，允許生命延續(xù)下去而非讓有限的日子逝去，使個(gè)體避免“無助無望”的態(tài)度。[15]

（三）邊緣處維護(hù)自我認(rèn)同

教師與一個(gè)失敗的兒童打交道總是聯(lián)想他的失敗的話，該兒童會(huì)繼續(xù)失敗，失敗孕育失敗。[16]當(dāng)負(fù)面評(píng)價(jià)積攢到一定程度，將致使學(xué)生產(chǎn)生消極的自我評(píng)價(jià)，深陷自我否定和自我懷疑的情緒中難以自拔。對(duì)于成績(jī)、標(biāo)準(zhǔn)，甚至卓越近乎偏執(zhí)的態(tài)度反映出目前外界的取向，學(xué)習(xí)成績(jī)成為區(qū)分中學(xué)生成功和失敗的根本或唯一標(biāo)準(zhǔn)。這意味著中學(xué)生對(duì)自我的認(rèn)同多由外界界定，即使他們從所處生活環(huán)境中“解放”出來，其面對(duì)的仍是封閉的社會(huì)環(huán)境，個(gè)體所能獲得的認(rèn)同依然是由成人的刻板印象所提供。成人對(duì)他們的態(tài)度實(shí)質(zhì)上是一種基于塑造和征服（未來的反思性）之上的工具式態(tài)度，恰如家長(zhǎng)、教師眼中小光無意義的“作秀”與“狡辯”，在面對(duì)家長(zhǎng)、教師的諸多“教誨”時(shí)，達(dá)不到成績(jī)要求，家長(zhǎng)翻臉比翻書還快，認(rèn)同、存在的意義便無從談起，從這個(gè)角度來看，中學(xué)生不僅淪為了“工具人”，還淪為不被成人群體認(rèn)可的“邊緣人”。[17]個(gè)體在反思性功能的影響下，難以顯示出任何價(jià)值，也沒有任何話語(yǔ)權(quán)，內(nèi)心極度掙扎與矛盾，一旦個(gè)體“內(nèi)在認(rèn)同需求”與“外在客觀要求”相脫離，兩者之間不可避免會(huì)形成巨大張力和沖突。對(duì)于一邊忍受著曲解性焦慮的折磨，一邊體驗(yàn)著無盡的責(zé)怪與否定的中學(xué)生而言，學(xué)習(xí)成為“萬惡之源”，加之對(duì)經(jīng)驗(yàn)中的世界的期望受到侵犯，個(gè)體對(duì)外界的信任系統(tǒng)被破壞，結(jié)果是信任的喪失、自尊感的流失。[18]明知逃課打籃球、玩網(wǎng)游等行為不被接受，卻仍“冥頑不靈”甚至“變本加厲”，這是因?yàn)閷?duì)于個(gè)體而言，全身心“投入”到純粹的同輩群體活動(dòng)彌補(bǔ)了缺失的自豪感、成就感，這不僅使其在心理上覺知到自我經(jīng)歷的合理性、完整性，且進(jìn)一步加深對(duì)存在感的理解與體驗(yàn)。[19]也就是說，在缺少外界回應(yīng)甚至在長(zhǎng)期的打擊下，個(gè)體存在拒絕融入成人設(shè)定的程序化世界的傾向。中學(xué)生脫嵌于學(xué)校、家庭的“自我認(rèn)同”觀念，在一定程度上具有非道德性的正當(dāng)意涵，即使遭遇成人激烈的批評(píng)，但對(duì)于個(gè)體本身而言，卻是個(gè)體尊嚴(yán)、存在的基礎(chǔ)。他們多種不良行為都是他們最堅(jiān)硬的抗?fàn)?，是?duì)自己不滿情緒的一種發(fā)泄，也是變相證明自己存在的選擇。[20]“不愿學(xué)習(xí)”的生活風(fēng)格正是以強(qiáng)力的方式悖論性地維護(hù)自我認(rèn)同，并以此來拋棄成人世界傳統(tǒng)且固定化的認(rèn)同——“分?jǐn)?shù)至上”甚至“分?jǐn)?shù)唯一”。

比斯塔認(rèn)為，個(gè)體的自豪感根植于社會(huì)聯(lián)結(jié)，并持續(xù)受到他人反應(yīng)的沖擊，[21]自主權(quán)的剝奪、權(quán)力需求滿足受挫等方面對(duì)中學(xué)生自我認(rèn)同感、自我同一性的積極建構(gòu)造成了一定的阻礙。個(gè)性只有在充滿善事善物的語(yǔ)境與秩序中才能形成。[22]因此，教育工作者與厭學(xué)的學(xué)生之間不應(yīng)是指責(zé)與被指責(zé)、說教與被說教的關(guān)系，而應(yīng)建立起平等友好的雙向奔赴關(guān)系。中學(xué)生處于從不成熟到成熟的過渡時(shí)期，也是其獨(dú)立人格養(yǎng)成的關(guān)鍵時(shí)期。生命中的每一時(shí)刻都是一個(gè)“新的時(shí)刻”，成長(zhǎng)意味著對(duì)自我實(shí)現(xiàn)的追尋，促發(fā)自我發(fā)展的無限可能性。[23]作為教育者，要富有同理心，對(duì)學(xué)生的處境真正感同身受，用心體會(huì)學(xué)生的情緒、觀念及思維習(xí)慣，關(guān)注并嘗試?yán)斫馄湫睦戆l(fā)展邏輯，采取適切的教育行動(dòng)以回應(yīng)他們的心理需求和成長(zhǎng)訴求，幫助其走出迷區(qū)，走上自我認(rèn)同和個(gè)性成長(zhǎng)的正常軌道。

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責(zé)任編輯 徐向陽(yáng)