網(wǎng)絡(luò)時(shí)代師生關(guān)系的體認(rèn)、桎梏與調(diào)適

謝敏敏

摘 要師生關(guān)系對教育主體的成長和發(fā)展發(fā)揮著不可估量的育人價(jià)值，會隨著時(shí)代的變化而獲致革新。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的師生關(guān)系呈現(xiàn)出學(xué)伴型教學(xué)關(guān)系、和諧型社會關(guān)系和信任型情感關(guān)系等多元新樣態(tài)。現(xiàn)實(shí)教育生活中，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的新型師生關(guān)系遭遇三大桎梏：受束縛于傳統(tǒng)教學(xué)觀念、社會交往關(guān)系功利化和缺乏集體性情感互動。對此，建構(gòu)以學(xué)生反思為中心的教育生態(tài)、提升以尋求共點(diǎn)為路徑的核心素養(yǎng)、發(fā)展以平等對話為根本的情感能力，對網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的師生關(guān)系進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)適。

關(guān) 鍵 詞 網(wǎng)絡(luò)時(shí)代；師生關(guān)系；教育主體

中圖分類號G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號2095-1183（2023）09-0018-04

師生關(guān)系對教育主體的成長和發(fā)展發(fā)揮著不可估量的育人價(jià)值，這種關(guān)系會隨著時(shí)代的變化而獲致革新。置身網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的學(xué)生展現(xiàn)出強(qiáng)大的信息能力和主體意識，亟需教師快速培育共生互學(xué)觀，及時(shí)精準(zhǔn)地調(diào)整教育教學(xué)策略。只有平衡好網(wǎng)絡(luò)時(shí)代多元復(fù)雜的新型師生關(guān)系，才能在破解教育教學(xué)的兼顧型沖突、排除型沖突與和解型沖突等多重沖突中實(shí)現(xiàn)師生雙方的共同發(fā)展，切實(shí)推進(jìn)人類社會物質(zhì)文明和精神文明的互惠共生。

學(xué)界對于師生關(guān)系的概念尚未形成統(tǒng)一的認(rèn)識，較為典型的觀點(diǎn)有三：一是立足教育活動的教學(xué)關(guān)系，二是立足學(xué)緣的社會關(guān)系，三是立足教育主體態(tài)度與感受的情感關(guān)系。[1]實(shí)際上，師生之間表現(xiàn)的是交叉重疊關(guān)系而非某種特定關(guān)系。對此，在網(wǎng)絡(luò)的深刻影響下，師生之間必然會形塑適應(yīng)于網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的多重新型師生關(guān)系，包括學(xué)伴型教學(xué)關(guān)系、和諧型社會關(guān)系以及信任型情感關(guān)系。

（一）學(xué)伴型教學(xué)關(guān)系

教學(xué)關(guān)系是指為完成教學(xué)任務(wù)，教師與學(xué)生在教學(xué)活動中各自角色、地位、價(jià)值、功能與活動相互聯(lián)結(jié)和相互作用的狀態(tài)。其以“教”與“學(xué)”為中介，是師生之間最基本的人際聯(lián)結(jié)。學(xué)伴型教學(xué)關(guān)系是指在教學(xué)活動中，教師摒棄單向的權(quán)威授受，與學(xué)生形成互動互學(xué)的關(guān)系。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的“教”與“學(xué)”場域邊界在不斷消解，教學(xué)活動形塑了以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)為重要特征的泛在化學(xué)習(xí)場域，使師生可以擺脫時(shí)空限制，隨時(shí)隨地接觸世界級智慧成果和獲取海量級優(yōu)質(zhì)資源。這意味著具備豐富閱歷和優(yōu)越知識儲備的教師既要和學(xué)生一樣保持學(xué)習(xí)，也要充分發(fā)揮優(yōu)于學(xué)生的系統(tǒng)專業(yè)知識和教學(xué)策略知識來引領(lǐng)學(xué)生。可見，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的師生關(guān)系將由教師權(quán)威型教學(xué)關(guān)系轉(zhuǎn)向?qū)W伴型教學(xué)關(guān)系。

學(xué)伴型教學(xué)關(guān)系主要包括三方面特征。第一，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)策略的引導(dǎo)者。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代為學(xué)生創(chuàng)造了多元的學(xué)習(xí)資源、多樣的學(xué)習(xí)技術(shù)工具和多種合作學(xué)習(xí)模式，這需要教師基于獨(dú)特的專業(yè)知識、專業(yè)道德和專業(yè)技能，由學(xué)生學(xué)習(xí)策略的制定者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)策略的引導(dǎo)者，幫助和支持學(xué)生正確地識別、篩選和利用網(wǎng)絡(luò)上的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)工具和互動模式。第二，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)深化的輔助者。雖然網(wǎng)絡(luò)時(shí)代提供了智能的生成式學(xué)習(xí)功能，但學(xué)生受限于自身知識基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，容易出現(xiàn)難以理解甚至誤解專業(yè)知識的問題。當(dāng)智能網(wǎng)絡(luò)無法服務(wù)學(xué)生完成更深入的學(xué)習(xí)時(shí)，教師便是輔助學(xué)生深化學(xué)習(xí)的最佳存在。第三，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)情緒的調(diào)節(jié)者。在學(xué)習(xí)歷程中遭遇的孤獨(dú)感、挫敗感、無助感等負(fù)面的學(xué)習(xí)情緒，極易降低學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的自主性和積極性，這需要教師幫助學(xué)生及時(shí)糾偏，促使學(xué)生重拾學(xué)習(xí)的興趣和熱情。

（二）和諧型社會關(guān)系

社會關(guān)系是指作為社會成員，教師與學(xué)生在遵守社會倫理和承擔(dān)社會責(zé)任中以倫理規(guī)范解決雙方教育矛盾的狀態(tài)。其以師生在教學(xué)活動中的責(zé)任與權(quán)利為中介，是師生之間重要的倫理聯(lián)結(jié)。和諧型社會關(guān)系是在教學(xué)活動中，教師拒絕專制言行，與學(xué)生形成民主平等、合作共贏的交互關(guān)系。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的師生互動需要面對不同于現(xiàn)實(shí)社會的網(wǎng)絡(luò)社會，在虛擬的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，教師和學(xué)生的社會角色依然成立，不同的是師生的交往變得更加透明與開放，需要師生主動適應(yīng)。這意味著在具有不同教育特性的現(xiàn)實(shí)和虛擬的雙重社會空間，教師既要不斷更新知識基礎(chǔ)提升自身權(quán)威，也要將學(xué)生視為重要的認(rèn)知來源，注重雙向選擇性溝通?？梢姡W(wǎng)絡(luò)時(shí)代的師生關(guān)系將由教師專制型社會關(guān)系轉(zhuǎn)向和諧型社會關(guān)系型。

和諧型社會關(guān)系主要包括三方面特征。第一，教師是學(xué)生觀點(diǎn)的認(rèn)同者。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的學(xué)生更顯思維敏捷、見解獨(dú)到，這需要教師基于合理質(zhì)疑的前提下承認(rèn)學(xué)生在特定問題上的文化反哺，強(qiáng)化其與教師交流欲望，在平等交流中培育師生間的和諧社會關(guān)系。第二，教師是學(xué)科知識的權(quán)威者。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代造就的信息爆炸使教師再難成為學(xué)生心中“百科全書式的智者”，教師只有不斷接受新事物和革新認(rèn)知，成為學(xué)科領(lǐng)域的專家，才能持續(xù)為學(xué)生的迷思提供權(quán)威解答，達(dá)成合作性對話。第三，師生是合作解決問題的共同體。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的虛擬環(huán)境更需要師生保持差別化身份而非僅圍繞學(xué)生興趣進(jìn)行交流，以規(guī)避師生的溝通游離核心問題。這需要師生基于共同目標(biāo)進(jìn)行真誠合作，雙方既平等地獲取信息也平等地給出方案，并由認(rèn)知發(fā)展水平較高的一方引導(dǎo)較低的一方解決問題。

（三）信任型情感關(guān)系

情感關(guān)系是指教師與學(xué)生在教學(xué)活動中各自的人格、態(tài)度、感受相互傳遞和交流的狀態(tài)。其以師生的主體體驗(yàn)為中介，是師生之間關(guān)鍵的心理聯(lián)結(jié)。信任型情感關(guān)系是在教學(xué)活動中，教師舍棄自我保留，與學(xué)生形成自我意愿相互揭示、內(nèi)心想法彼此回應(yīng)的關(guān)系。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代為學(xué)生豐富了學(xué)習(xí)資源和重構(gòu)了學(xué)習(xí)空間，但同時(shí)內(nèi)容的生產(chǎn)也充斥著匿名性和不確定性。這意味著作為教學(xué)活動主導(dǎo)者的教師要主動構(gòu)建與學(xué)生之間的信任紐帶，使學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)的“算法信任”轉(zhuǎn)為對教師的“專家信任”?？梢?，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的師生關(guān)系將由教師冷漠型情感關(guān)系轉(zhuǎn)向信任型情感關(guān)系。

信任型情感關(guān)系主要包括三方面特征。第一，教師是信仰共鳴的建造者。在網(wǎng)絡(luò)文化影響下，認(rèn)知和意志較弱的學(xué)生難以理性思辨和選擇正確的價(jià)值觀，容易缺失政治信仰、道德信仰和法治信仰。這需要教師強(qiáng)化理論武裝和增強(qiáng)教育實(shí)效性，促使師生之間能夠?qū)崿F(xiàn)精神互通與價(jià)值契合，激發(fā)學(xué)生堅(jiān)定信仰的內(nèi)生動力。第二，教師是學(xué)生情感歸屬的強(qiáng)化者。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，學(xué)生容易沉浸于便捷的網(wǎng)絡(luò)交際而疏離溫情的現(xiàn)實(shí)交往，導(dǎo)致情感歸屬在大量無效的網(wǎng)絡(luò)社會交往中逐漸迷失。教師只有實(shí)施積極的情感關(guān)愛，與學(xué)生建立深厚的情誼，才能以情感互通的感染力和驅(qū)動力增強(qiáng)學(xué)生與人之間、與現(xiàn)實(shí)之間的情感體驗(yàn)。第三，教師是理論認(rèn)同的輔助者。學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是碎片化的、相對割裂的，需要教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理論的深切體知與認(rèn)同，輔助其實(shí)現(xiàn)對科學(xué)理論進(jìn)行系統(tǒng)的編譯和轉(zhuǎn)碼。

（一）受縛于傳統(tǒng)教學(xué)觀念

保羅·弗萊雷（Paulo Freire）在《被壓迫者教育學(xué)中》明確表示，任何一方客觀地剝削或阻礙另一方追求作為主體的自我肯定，均屬于壓迫。[2]傳統(tǒng)的教學(xué)觀念讓教師往往傾向于對學(xué)生進(jìn)行意志強(qiáng)加，忽視學(xué)生作為教育主體該有的獨(dú)立性和自主性，且大多以管代教，未能主動理解學(xué)生行為和維護(hù)學(xué)生自尊心，以至于學(xué)生生成封閉甚至是逆反心理，擴(kuò)大了師生間的教學(xué)距離、社會距離和情感距離。傳統(tǒng)教學(xué)觀念強(qiáng)調(diào)知識的單向授受、言行的絕對效仿和人格上的依附服從。教師一方以責(zé)任導(dǎo)向嚴(yán)苛控制學(xué)生增加行為性學(xué)習(xí)投入、認(rèn)知性學(xué)習(xí)投入和情感性學(xué)習(xí)投入，學(xué)生一方則認(rèn)為教師的強(qiáng)制性行為是對自主性的壓迫。于是師生關(guān)系變得緊張與尖銳，甚至在言語、行為和情緒上出現(xiàn)嚴(yán)重的顯性沖突和隱性沖突。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速迭代，傳統(tǒng)教學(xué)觀念下的師生關(guān)系不僅會阻礙師生的泛在化學(xué)習(xí)，阻斷知識的共商共建共享，還會削弱學(xué)生自我學(xué)習(xí)意識，束縛學(xué)生思維發(fā)展，繼而阻礙師生間學(xué)伴型教學(xué)關(guān)系的建立，影響師生雙方與時(shí)俱進(jìn)的發(fā)展。

（二）社會交往關(guān)系功利化

哈貝馬斯的交往行動理論認(rèn)為，交往關(guān)系的物化使人與人之間的交往成為一種“偽交往”。當(dāng)前，師生間社會交往關(guān)系的功利化傾向依舊鮮明，在這種關(guān)系中的教師和學(xué)生往往基于利益驅(qū)動而使雙方的交互過程變得物質(zhì)化、工具化和平淡化，強(qiáng)調(diào)以物質(zhì)利益作為師生交互媒介，視對方為達(dá)成目的的可利用的工具，情感的交流、體驗(yàn)和構(gòu)建日漸式微。學(xué)生一方側(cè)重于利用物質(zhì)手段與教師處理好關(guān)系，以求得教師的“關(guān)照”，忽略了自身作為教育主體對知識的掌握和學(xué)習(xí)能力的提升才是決定自身成長的關(guān)鍵；教師一方則考慮利益所得，僅側(cè)重于完成教學(xué)任務(wù)，在課上灌輸式傳授知識，鮮少多花時(shí)間與學(xué)生進(jìn)行深度互動，甚至將學(xué)生視為解決瑣碎事務(wù)的無償勞動力。于是和諧的師生關(guān)系逐漸被淡化、弱化甚至異化。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代為師生的教學(xué)活動創(chuàng)造了更多的可能性，但社會交往關(guān)系功利化使師生沉溺于構(gòu)建“各取所需”的“利益共同體”，缺乏對知識、思想和真理進(jìn)行平等、民主的追求與交流，嚴(yán)重阻礙了和諧型社會關(guān)系的建立。

（三）缺乏集體性情感互動

情感是人存活的必要部分，影響著人的感知和思維。[3]教學(xué)活動中的教師與學(xué)生必然存在情感互動，但缺乏集體性情感互動。集體性情感互動的缺乏體現(xiàn)于師生的精神性交往局限于“一對一”的個(gè)體層面交往，常見于教師與課上發(fā)言的學(xué)生或與課后請教的學(xué)生進(jìn)行思維碰撞和探尋精神共鳴，而忽視從整體上把握、感知和實(shí)施集體層面的交往，以至于未能以班集體作為情感互動的基本組織單位，招致學(xué)生對教師產(chǎn)生交往的疏離感和學(xué)習(xí)的孤立感，師生間情感關(guān)系中的信任感逐漸彌散。從建構(gòu)主義視角來看，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代為教師和學(xué)生提供了豐富的互動模式，有利于賦能學(xué)生在學(xué)習(xí)上與教師實(shí)現(xiàn)高效的協(xié)作與會話，實(shí)現(xiàn)自主意義的建構(gòu)。但由于缺乏集體性情感互動，使得師生間情感聯(lián)結(jié)脆弱，難以在互動中產(chǎn)生和組織集體性觀點(diǎn)以及實(shí)現(xiàn)心智上的集體交融，妨礙信任型情感關(guān)系的建立。

（一）建構(gòu)以學(xué)生反思為中心的教育生態(tài)

馬丁·布伯的對話理論超越了師生主客體二元對立的思維范式，倡導(dǎo)師生間是一種“我—你”的關(guān)系。這種關(guān)系強(qiáng)調(diào)學(xué)生要作為具有獨(dú)立個(gè)性和完整人格的主體與教師“相遇”。以學(xué)生反思為中心的教育生態(tài)是指，教師在幫助學(xué)生認(rèn)識客觀世界時(shí)，要立足引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主思辨。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代為學(xué)生創(chuàng)造了無邊界學(xué)習(xí)的條件，但并不代表可以使學(xué)生獲致相應(yīng)的學(xué)習(xí)能力。作為指導(dǎo)者角色的教師要高度重視學(xué)生的主體性，堅(jiān)持實(shí)施以學(xué)生反思為中心的教學(xué)，增強(qiáng)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法的自我控制能力，進(jìn)而形塑互學(xué)共生的師生關(guān)系。

第一，重構(gòu)教師教學(xué)觀念。改變視學(xué)生的循規(guī)蹈矩為優(yōu)秀的學(xué)生觀，鼓勵學(xué)生創(chuàng)新和培育批判性思維；改變“唯師是從”的師生觀，主動成為引導(dǎo)和傾聽學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴；改變保守的教育技術(shù)觀，承認(rèn)、接受并與時(shí)俱進(jìn)地學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的新興技術(shù)。第二，重構(gòu)教師專業(yè)能力。增強(qiáng)教師數(shù)字技術(shù)運(yùn)用能力，通過戰(zhàn)略性地使用數(shù)字技術(shù)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力和促使學(xué)生創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)與表達(dá)。增強(qiáng)教師數(shù)字資源共享能力，熟悉智能教育產(chǎn)品及其功能，開發(fā)并傳播優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度和投入感。第三，擴(kuò)大數(shù)字素養(yǎng)教育范圍。以“學(xué)科+數(shù)字素養(yǎng)”的模式，在學(xué)生的常規(guī)學(xué)科教學(xué)中加入數(shù)字素養(yǎng)教育內(nèi)容，提升學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)。

（二）提升以尋求共點(diǎn)為路徑的核心素養(yǎng)

對話理論強(qiáng)調(diào)處于關(guān)系中的雙方不僅要有自我感覺，還要能觀照他者立場，體驗(yàn)另一方的經(jīng)驗(yàn)。以尋求共點(diǎn)為路徑的核心素養(yǎng)是指，師生以師生共同體為邏輯起點(diǎn)來促使雙方都能獲致適應(yīng)社會良好運(yùn)行所需要的素養(yǎng)。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代學(xué)習(xí)的社會建構(gòu)性、認(rèn)知的分布性和個(gè)體關(guān)系的民主性等教育主張愈加鮮明，教師與學(xué)生只有堅(jiān)持提升以尋求共點(diǎn)為路徑的核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)共同對話、遵循共同規(guī)范、生成認(rèn)同感與歸屬感，才能形塑和諧共生的師生關(guān)系。

第一，確立師生共同體的建構(gòu)目標(biāo)。分析師生各個(gè)個(gè)體的特征，綜合教師教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格，將其作為師生共同體目標(biāo)建構(gòu)的起點(diǎn)。同時(shí)，兼顧每個(gè)個(gè)體內(nèi)化的目標(biāo)，確定師生對教育價(jià)值的共同主張與追求，最終建立與課程目標(biāo)相一致的共同目標(biāo)體系，以煥發(fā)出和諧師生關(guān)系的強(qiáng)大凝聚力。第二，筑牢傾聽與表達(dá)的橋梁。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代師生溝通的紐帶更為多元復(fù)雜，師生間更要學(xué)會相互傾聽，防范固執(zhí)己見的隱患，真正建立起實(shí)質(zhì)觀點(diǎn)的交鋒而非淺層的暢所欲言。同時(shí)培育可以引發(fā)共鳴的表達(dá)能力，在對話時(shí)提出雙方悅納的提案，并置于對方立場去理解被表達(dá)的觀點(diǎn)。第三，建構(gòu)有利于師生尋求共點(diǎn)的文化。建構(gòu)關(guān)懷生命文化，將師生個(gè)體的生命價(jià)值放到共同體語境之下，在生命存在的本然狀態(tài)下肯定個(gè)體的獨(dú)特性。建構(gòu)理解文化，教師與學(xué)生在對自身作出深刻理解的基礎(chǔ)上，更要去理解他人的自我認(rèn)識、自我教育、自我發(fā)展以及自我完善與自我超越的過程，在相互理解中找到生命生長的共點(diǎn)。

（三）發(fā)展以平等對話為根本的情感能力

對話理論認(rèn)為，教育的目的不是告知后人存在什么或必會存在什么，而是告訴他們?nèi)绾螌υ?。以平等對話為根本的情感能力是指，教師與學(xué)生基于平等對話下表現(xiàn)情感的一種智力。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代在一定程度上緩解了師生間緊張、冷漠、世俗的關(guān)系，教師只有修正帶有濃厚功利主義和工具主義底色的教學(xué)交往，將學(xué)生視為平等主體，發(fā)展以平等對話為根本的情感能力，才能形塑充滿信任的師生關(guān)系。

第一，營造平等的教學(xué)氛圍。教師要警惕視自身為教學(xué)權(quán)威，確保學(xué)生在教學(xué)交往的機(jī)會、權(quán)力和倫理上擁有平等地位，為師生雙方都能真誠訴說內(nèi)心的想法提供可能。同時(shí)教師要懂得懸置自己的先見，提升學(xué)生作為教育主體的自信，強(qiáng)化學(xué)生參與教學(xué)對話的意愿和行動。第二，夯實(shí)有效對話的基礎(chǔ)。教師要以學(xué)生積極展現(xiàn)自我獨(dú)特個(gè)性觀點(diǎn)作為有效對話的評判標(biāo)準(zhǔn)，時(shí)刻提醒自己有效的教學(xué)對話要脫離形式主義和從眾心理，給其他思考較慢或未能清晰表達(dá)觀點(diǎn)的學(xué)生留出充分的表達(dá)空間。同時(shí)從他者倫理視角出發(fā)，將作為“他者”存在的學(xué)生放于對話的首位，清晰認(rèn)識到有了作為學(xué)生主體的“他”，才有了作為教師主體的“我”，引導(dǎo)學(xué)生共同肩負(fù)平等對話的倫理責(zé)任。第三，回歸教育旨趣。教師要紓解教學(xué)焦慮，規(guī)避因追求過高的教學(xué)效能期待而過分掌控師生關(guān)系，保證學(xué)生能夠在意向性的教學(xué)存在中與教師進(jìn)行持續(xù)性平等對話。同時(shí)充分尊重學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的新地位，用肯定和認(rèn)同取代控制和批判，用緩緩引導(dǎo)取代急于求成，使學(xué)生更可能向教師展示一個(gè)能夠彰顯自我主體意識的屬己世界。[4]

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯 徐向陽