建構(gòu)主文理論

　　建構(gòu)主義是體育新課程的三大支撐理論之一，它的提出對(duì)于我國(guó)體育教學(xué)的改革具有一定意義，并由此提出了以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方式——自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，的確這些新型學(xué)習(xí)方式相對(duì)于“以灌輸式為主”的學(xué)習(xí)方式可以說(shuō)是耳目一新的，許多中小學(xué)體育教師也進(jìn)行了大量的嘗試，并收到了一定的效果，但同時(shí)也出現(xiàn)了很大的問(wèn)題，如形式主義化泛濫、自由主義傾向嚴(yán)重，造成了比較混亂的教學(xué)狀況，這迫使我們對(duì)其理論依據(jù)進(jìn)行反思a筆者結(jié)合我國(guó)的國(guó)情、我國(guó)學(xué)校體育學(xué)科特點(diǎn)與體育課程改革自身的實(shí)際，探討建構(gòu)主義理論對(duì)我國(guó)體育課程改革中的正面影響及其局限性。
　　
　　一、建構(gòu)主義理論的基本內(nèi)涵
　　
　　建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程，順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。可見，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充(圖式擴(kuò)充)，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變(圖式改變)。認(rèn)知個(gè)體(兒童)就是通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)。他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應(yīng))的過(guò)程就是尋找新的平衡過(guò)程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。在皮亞杰的上述理論基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件。
　　建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程，其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶?huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃-此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話過(guò)程，在此過(guò)程中。每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果(智慧)為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。
　　
　　二、建構(gòu)主義對(duì)我國(guó)體育課程改革的正面影響
　　
　　1．建構(gòu)主義的知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)了學(xué)生已有知識(shí)對(duì)新學(xué)知識(shí)、技能的重要性
　　皮亞杰認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用首先涉及了“同化”過(guò)程，它是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的，在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了對(duì)某些動(dòng)作有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，都有自己的看法，即使是有些技能他們從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)新的問(wèn)題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們還是會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的能力，形成對(duì)新技能的認(rèn)知。因此，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。簡(jiǎn)單強(qiáng)硬地從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者放在教學(xué)的主體地位上。將原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)、新技能的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。
　　在運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)理論中，涉及了運(yùn)動(dòng)技能的正遷移與負(fù)遷移，這種遷移的作用直指新學(xué)的知識(shí)、技能與學(xué)生固有的知識(shí)、技能的關(guān)系，因此體育教師在安排運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)時(shí)要注意利用學(xué)生已學(xué)的知識(shí)或日常生活中常見的技能，并防止習(xí)慣技能的負(fù)遷移，這些要求有的老師注意到了，但大部分老師還是忽視的，建構(gòu)主義理論提示我們?cè)隗w育教學(xué)中一方面要重視把已學(xué)知識(shí)運(yùn)用到新學(xué)的知識(shí)中，如可以運(yùn)用學(xué)生已學(xué)的物理學(xué)知識(shí)來(lái)理解投擲項(xiàng)目、跳躍項(xiàng)目等運(yùn)動(dòng)技術(shù)原理；另一方面可以利用生活中比較熟悉的運(yùn)動(dòng)技能來(lái)學(xué)習(xí)新的知識(shí)，如可以運(yùn)用球滾動(dòng)的知識(shí)與技能來(lái)學(xué)習(xí)前滾翻技術(shù)、運(yùn)用日常生活中的跳躍動(dòng)作來(lái)學(xué)習(xí)跳遠(yuǎn)技術(shù)等，這種教學(xué)提示一，方面可以節(jié)約運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)時(shí)間，同時(shí)也有利于學(xué)生對(duì)新學(xué)知識(shí)、技能的較好理解。
　　
　　2．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀強(qiáng)化了情景教學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)的意義
　　
　　“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義理論中學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素，其中“情境”特征對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。而在一般的體育課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中，體育教師較少地考慮情境設(shè)計(jì)或根據(jù)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的特征來(lái)設(shè)計(jì)具體教學(xué)情境，因此建構(gòu)主義的“情境教學(xué)”要求對(duì)于體育新課程的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)有一定的指導(dǎo)意義。
　　其次，建構(gòu)主義非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的合作、對(duì)話，合作學(xué)習(xí)小組可以淡化學(xué)生個(gè)體之間的競(jìng)爭(zhēng)，鼓勵(lì)小組與小組之間的競(jìng)爭(zhēng)，把個(gè)人目標(biāo)轉(zhuǎn)化為群體目標(biāo)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的集體主義精神和學(xué)生處理人際關(guān)系的能力，這對(duì)于學(xué)生的體育合作能力和綜合能力的培養(yǎng)有積極作用，在運(yùn)動(dòng)技術(shù)學(xué)練過(guò)程中學(xué)生之間可以互相激勵(lì)，互相影響。共同進(jìn)步，達(dá)到“共同者行為效果”。
　　
　　3．建構(gòu)主義師生觀突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，有助于提升學(xué)生的主體地位
　　在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師往往比較權(quán)威，學(xué)生則沒(méi)有選擇項(xiàng)目、運(yùn)動(dòng)時(shí)間、教學(xué)方法的權(quán)利，教師教什么技能，學(xué)生跟著學(xué)什么技能，這種角色定位和教學(xué)方式壓抑了學(xué)生的主體性，束縛了學(xué)生自由活潑的精神。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)生以自己的經(jīng)驗(yàn)和方式來(lái)建構(gòu)意義，教師應(yīng)成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者和促進(jìn)者，這為體育選項(xiàng)課程的提出與實(shí)施提供了理論基礎(chǔ)，同時(shí)有利于教師把教學(xué)的中心轉(zhuǎn)移到學(xué)生方面，多考慮學(xué)生的體育需求、動(dòng)機(jī)，注重學(xué)生體育學(xué)習(xí)和練習(xí)的真實(shí)感受與體驗(yàn)，善于觀察學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)情緒、學(xué)習(xí)體驗(yàn)等學(xué)習(xí)行為，并為學(xué)生提供一些簡(jiǎn)單的真實(shí)問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，誘導(dǎo)與激勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題，讓學(xué)生在這種環(huán)境中獨(dú)立思考、自主學(xué)習(xí)，而不是直接告訴學(xué)生正確的答案。
　　
　　4．建構(gòu)主義教學(xué)觀有助于教學(xué)方法的改革
　　傳統(tǒng)的運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)主要理論依據(jù)是巴甫洛夫“刺激與反應(yīng)”學(xué)說(shuō)，該學(xué)說(shuō)是基于大量的動(dòng)物實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出的。而學(xué)生是具有高級(jí)情感的人，因此教學(xué)中必須重視學(xué)生參與體育活動(dòng)的情感因素。建構(gòu)主義理論認(rèn)為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生個(gè)體內(nèi)部都是一個(gè)多向交流的過(guò)程，在各種形式的學(xué)習(xí)交流過(guò)程中，教師的教法、學(xué)生的學(xué)法應(yīng)各有不同，因此體育教師既要重視以往的教學(xué)方法，也要注重開發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，如采用自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方法，這些方法的開發(fā)對(duì)于完善體育教學(xué)理論與方法具有重要的意義。
　　
　　三、建構(gòu)主義理論的周限性
　　
　　1．應(yīng)正確理解“建構(gòu)主義理論”中“建構(gòu)”的真正含義
　　在體育教學(xué)理論與實(shí)踐中要運(yùn)用“建構(gòu)主義理論”，就要搞明白其真正的內(nèi)涵，并不是停留在一知半解的狀況下隨意發(fā)揮，否則又會(huì)走進(jìn)另一極端。什么是“建構(gòu)”?要“建構(gòu)”什么?如何“建構(gòu)”?這些都是應(yīng)該也必須回答的問(wèn)題，而這些問(wèn)題的關(guān)鍵部分又是“建構(gòu)”什么的問(wèn)題?是“建構(gòu)”外部的知識(shí)呢?還是“建構(gòu)”學(xué)生自身內(nèi)部知識(shí)呢?筆者認(rèn)為教學(xué)是一個(gè)傳承文化的過(guò)程，而學(xué)生學(xué)習(xí)又以接受文化為主要，特別是對(duì)于中小學(xué)生來(lái)說(shuō)，是一個(gè)知識(shí)習(xí)得的過(guò)程，就體育教學(xué)而言，老師所教的運(yùn)動(dòng)技術(shù)是長(zhǎng)期積累下來(lái)的已經(jīng)相對(duì)穩(wěn)定的優(yōu)秀文化，換句話說(shuō)，并不需要重新“建構(gòu)”的一種知識(shí)或技術(shù)。有的老師不明白這個(gè)道理，就在教學(xué)實(shí)踐中要求學(xué)生自我“建構(gòu)”運(yùn)動(dòng)技術(shù)過(guò)程，這樣既浪費(fèi)了一些寶貴的學(xué)習(xí)與練習(xí)時(shí)間，又走了很多的彎路，得不償失。既然不是“建構(gòu)”外在的知識(shí)，那么就應(yīng)該向內(nèi)求，利用已學(xué)的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，把教師、場(chǎng)地、環(huán)境呈現(xiàn)的各種條件綜合分析，“建構(gòu)”出適合自己理解的“新知識(shí)”，并把它納入大腦的知識(shí)體系中，形成比較持久的記憶。
　　
　　2．建構(gòu)主義過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)別性，容易造成教學(xué)的放任自流
　　以教師絕對(duì)權(quán)威進(jìn)行的教學(xué)固然制約了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，但完全讓學(xué)生自由地、盲目地自學(xué)來(lái)“建構(gòu)”知識(shí)也是不可取的?，F(xiàn)在基層教育中出現(xiàn)了一些問(wèn)題，學(xué)生不感興趣的內(nèi)容不敢教，不敢要求學(xué)生去學(xué)比較難的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目，甚至教師把興趣看成是選擇教材內(nèi)容的唯一標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生有興趣就教，學(xué)生沒(méi)有興趣就不教。對(duì)學(xué)生的教育也非常謹(jǐn)慎，以低級(jí)的淺層表?yè)P(yáng)為主，批評(píng)也是相當(dāng)?shù)能浫鯚o(wú)力，學(xué)生的動(dòng)作做得不對(duì)，體育教師也不去指導(dǎo)，不去管，學(xué)生想怎么做就怎么做。有的甚至認(rèn)為， “以教師為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”后，教師真正可以“放羊了”。
　　筆者認(rèn)為固然要強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心的理念”，但也應(yīng)牢記“以學(xué)生為中心”的后半句話，那就是以“教師為主導(dǎo)”，這也是體育課程教學(xué)應(yīng)具有的基本特性，如果沒(méi)有教師課前的充分備課、完整的教學(xué)設(shè)計(jì)、合理的教學(xué)安排與組織，學(xué)生的學(xué)習(xí)會(huì)變得盲目，其學(xué)習(xí)的效果也就可想而知了，其次在四五十人偌大班級(jí)中學(xué)生的喜好是各不相同的，更可能是五花八門，要充分張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性，發(fā)揮學(xué)生的個(gè)人特點(diǎn)，勢(shì)必會(huì)造成學(xué)生之間意見的相互沖突，最后導(dǎo)致教學(xué)的混亂狀況，這是誰(shuí)都不愿看到的現(xiàn)象。
　　
　　3．中小學(xué)體育課堂教學(xué)應(yīng)以傳授間接經(jīng)驗(yàn)為主，而不是以學(xué)生自我建構(gòu)知識(shí)為主
　　課堂教學(xué)具有自身的特點(diǎn)，45分鐘一節(jié)課，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間有限，教師的教學(xué)時(shí)間的利用更有限，如果大部分的課堂教學(xué)知識(shí)都需要建構(gòu)，就直接意味著學(xué)習(xí)效率和教學(xué)效率的下降。其次，體育運(yùn)動(dòng)教學(xué)的內(nèi)容是經(jīng)過(guò)人類社會(huì)大量實(shí)踐證明的間接經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有必要再去重復(fù)檢驗(yàn)，而學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)之一，就是以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主，例如在學(xué)習(xí)跨欄的運(yùn)動(dòng)技術(shù)時(shí)，我們沒(méi)有必要讓學(xué)生重新了解跨欄動(dòng)作是怎么從生產(chǎn)勞動(dòng)中或社會(huì)實(shí)踐中發(fā)展而來(lái)的!更沒(méi)有必要重新驗(yàn)證跨欄技術(shù)的合理性、科學(xué)性!否則只會(huì)矯枉過(guò)正。其三，體育活動(dòng)另一個(gè)特點(diǎn)就是學(xué)生自身感受器官的體驗(yàn)性。這種體驗(yàn)性的確需要學(xué)生機(jī)體的親自“建構(gòu)”，別人無(wú)法替代，而且每一個(gè)所建構(gòu)出來(lái)的內(nèi)容與意義都是各不相同的，但我們必須清楚，學(xué)生要建構(gòu)的是自己的感受，而不是要學(xué)習(xí)的運(yùn)動(dòng)技術(shù)、教學(xué)方法等方面的知識(shí)。
　　建構(gòu)主義理論要求為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)具體、真實(shí)的情境，提供豐富、全面的信息資源等，因此，教學(xué)過(guò)程中要求有現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)的支持，實(shí)現(xiàn)信息交流、資源共享、協(xié)作教學(xué)，但要在以室外為主的體育教學(xué)中運(yùn)用現(xiàn)代化的儀器來(lái)提高教學(xué)質(zhì)量，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和熱情，這是絕難做到的。
　　
　　4．建構(gòu)主義理論評(píng)價(jià)體系缺乏統(tǒng)一性，難以操作
　　建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，具有不同經(jīng)驗(yàn)背景的學(xué)生以自己特有的方式去建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解，那么評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的標(biāo)準(zhǔn)是什么，如何對(duì)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的成效進(jìn)行評(píng)價(jià)是當(dāng)今討論的問(wèn)題。按建構(gòu)主義理論評(píng)價(jià)觀來(lái)理解，應(yīng)該沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)槊恳粋€(gè)人所建構(gòu)的知識(shí)、體驗(yàn)、成果都是不同的，如果形成了一個(gè)“大一統(tǒng)”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，那么在體現(xiàn)人的個(gè)性化要求方面就會(huì)很不充分，也不完整。但是如果標(biāo)準(zhǔn)模糊不清，則教學(xué)評(píng)價(jià)也只能流于形式。
　　在教學(xué)評(píng)價(jià)方面，體育新課程已經(jīng)做出了許多的努力，如要求考慮到學(xué)生評(píng)價(jià)內(nèi)容多元性、學(xué)生個(gè)體的差異性、學(xué)生自身的發(fā)展性等，這些要求體現(xiàn)了以學(xué)生為中心、以學(xué)生的個(gè)性發(fā)展的評(píng)價(jià)理念，對(duì)體育課程中學(xué)生學(xué)習(xí)體育的評(píng)價(jià)有了很大的促進(jìn)作用，但同時(shí)也暴露出一些問(wèn)題，如要記錄每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、課堂表現(xiàn)情況、每學(xué)期學(xué)生身體素質(zhì)情況、進(jìn)步幅度等都顯得非常煩瑣，再加上運(yùn)用定量化方法來(lái)統(tǒng)計(jì)分析，其工作量相當(dāng)大，操作性也較差。
　　總之，在體育課程學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方面，是主張有一個(gè)比較統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)還是不需要統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)而采用個(gè)性化評(píng)價(jià)看來(lái)還沒(méi)有一個(gè)比較一致的意見，這個(gè)兩難選擇問(wèn)題尚待進(jìn)一步探