加拿大基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與評價的現(xiàn)狀及其啟示

劉茂軍 朱彥卓

摘? ? ? 要?加拿大沒有全國統(tǒng)一的教育管理機(jī)構(gòu)，各?。ǖ貐^(qū)）擁有不同的教育質(zhì)量監(jiān)測與評價機(jī)制。目前，加拿大逐漸形成了“學(xué)?！〖墶獓摇獓H”四個層級的評價管理體系，各級評價主體之間協(xié)同配合、效果顯著。加拿大的合理做法的啟示有：基于“標(biāo)準(zhǔn)”開展各級評價、四級管理體系協(xié)同發(fā)揮作用、評價開發(fā)機(jī)制科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、社會公眾積極參與。

關(guān) 鍵 詞 基礎(chǔ)教育? 加拿大? 質(zhì)量監(jiān)測與評價

劉茂軍，朱彥卓.加拿大基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與評價的現(xiàn)狀及其啟示[J].教學(xué)與管理，2023（27）：105-108.

加拿大屬于聯(lián)邦制國家，由十個省和三個地區(qū)組成，沒有中央一級的教育行政管理機(jī)構(gòu)，各?。ǖ貐^(qū)）級轄區(qū)設(shè)置高度集權(quán)的省級教育管理部門，綜合管理本?。ǖ貐^(qū)）的所有教育事務(wù)，并最終形成了以“權(quán)責(zé)下放、各省自治”為特色的加拿大教育管理體制。這個傳統(tǒng)可以追溯到1867年的《不列顛北美法》（British North American Act），作為加拿大國家的第一部憲法，明確規(guī)定各?。ǖ貐^(qū)）對本?。ǖ貐^(qū)）的教育擁有立法權(quán)與管理權(quán)。十三個省級轄區(qū)有權(quán)力分別根據(jù)本?。ǖ貐^(qū)）的實(shí)際情況，確定各自的教育體制、管理機(jī)制和政策法令。各省教育部與地方教育委員會共同承擔(dān)對其所管轄的學(xué)校進(jìn)行監(jiān)督、管理、評價的職責(zé)[1]。在這種管理體制下，加拿大各轄區(qū)開展適合本轄區(qū)實(shí)際情況的基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與評價。在此基礎(chǔ)上，教育部長理事會（CMEC）在國家層面加強(qiáng)對加拿大基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與評價的干預(yù)，這一組織是由各省教育部組成的，近些年來越來越承擔(dān)起類似中央一級的行政管理權(quán)限。各省（地區(qū)）基本形成了“學(xué)校-省級-國家-國際”四個層面的質(zhì)量監(jiān)測與評價體系[2]。

一、加拿大基礎(chǔ)教育四級質(zhì)量監(jiān)測與評價體系現(xiàn)狀

1.學(xué)校層面的監(jiān)測與評價

學(xué)校層面的基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與評價管理，是在省級轄區(qū)教育部門的指導(dǎo)下完成和實(shí)施管理的，主要針對基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，除個別地區(qū)借用或借鑒其他發(fā)達(dá)省份的政策外，各省有各自的標(biāo)準(zhǔn)和政策文件，形式和要求也存在差異。如安大略省教育部2010年印發(fā)的政策文件《不斷成功：安大略省學(xué)校評估、評價與報告》規(guī)定針對基礎(chǔ)教育階段學(xué)生（1～12年級），中小學(xué)校及教師要采用恰當(dāng)?shù)脑u價策略和方法，對學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)取得的學(xué)業(yè)成就進(jìn)行監(jiān)測與評價。具體包括兩個方面：對學(xué)生學(xué)習(xí)技能和學(xué)習(xí)習(xí)慣的評價，基于各學(xué)科課程期望表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)業(yè)成就做出監(jiān)測與評價[3]。

英屬哥倫比亞省（簡稱BC?。┙逃?009年出臺《課堂成就標(biāo)準(zhǔn)》文件，規(guī)定各中小學(xué)注重在學(xué)校層面開展持續(xù)有效的專業(yè)化課堂評估，評估范圍主要針對關(guān)鍵學(xué)習(xí)領(lǐng)域，包括算術(shù)、閱讀、寫作、社會責(zé)任、健康生活等科目和領(lǐng)域，并沒有完全覆蓋1～12年級學(xué)生的所有學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)校層面的質(zhì)量監(jiān)測與評價會一直貫穿于每門課程的起始到結(jié)束階段。監(jiān)測與評估的形式也比較多樣，包括：預(yù)備性學(xué)習(xí)評估（Assessment for Learning）、過程性學(xué)習(xí)評估（Assessment as Learning）和終結(jié)性學(xué)習(xí)評估（Assessment of Learning）等評估類型[4]。預(yù)備性學(xué)習(xí)評估的評估主體側(cè)重于教師，常規(guī)的做法是教師在課程開始之前，根據(jù)《課堂成就標(biāo)準(zhǔn)》查找學(xué)生實(shí)際水平與教學(xué)計劃之間的差距，明確每門課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)生建立個性化的學(xué)習(xí)方案。過程性評估的評價主體側(cè)重于學(xué)生，學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)表現(xiàn)、持續(xù)監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)展、調(diào)整學(xué)習(xí)策略、小組分享交流等方式開展評估，其目的在于促進(jìn)學(xué)生自我反思與自我提升，這類評估一般貫穿在課程實(shí)施中。終結(jié)性學(xué)習(xí)評估的評價主體既有教師也有學(xué)生，主要對照《課堂成就標(biāo)準(zhǔn)》評估學(xué)生的學(xué)業(yè)水平、是否取得進(jìn)步、是否達(dá)到期望表現(xiàn)、是否需要補(bǔ)習(xí)或重修等，這類評估一般發(fā)生在課程結(jié)束以后。學(xué)校以文本的形式記錄這三類評估的動態(tài)結(jié)果，每位學(xué)生從課程起點(diǎn)至課程終點(diǎn)所取得的進(jìn)步和需要改進(jìn)的方面都會在這份報告中得到體現(xiàn)，這份報告也會分享給教師、同伴、家長、社區(qū)等利益相關(guān)人員，師生之間、生生之間、家校之間、社區(qū)與學(xué)校之間緊密合作，全面監(jiān)測基礎(chǔ)教育質(zhì)量。

2.省級層面的監(jiān)測與評價

加拿大省（地區(qū)）級層面的監(jiān)測與評價，在整個加拿大教育評價體系中占有核心地位，是監(jiān)測基礎(chǔ)教育質(zhì)量不可或缺的組成部分，也是承接學(xué)校和國家教育監(jiān)測與評價的重要樞紐。各省都有各自的評價政策文件，執(zhí)行的標(biāo)準(zhǔn)和方式亦不相同，對于推進(jìn)各省教育體系的穩(wěn)步發(fā)展，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供充足的保障，具有十分重要的意義。

BC省省級層面的主要評估項(xiàng)目是“基礎(chǔ)技能評估”，在每年10-11月實(shí)施。該評估項(xiàng)目主要通過“協(xié)作活動—學(xué)生手冊—在線問卷—學(xué)生自我反思”四個相互關(guān)聯(lián)的環(huán)節(jié)開展教育質(zhì)量評估[5]。協(xié)作活動考查學(xué)生學(xué)以致用的能力、自我決策能力和交流合作能力，主要途徑是在班級中設(shè)計操作較為簡單、能快速完成的實(shí)踐活動。學(xué)生依據(jù)協(xié)作活動中探索出來的主題，最終形成一份完整的涵蓋閱讀、寫作、算術(shù)三大學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)生手冊。之后進(jìn)入在線問卷環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)涵蓋閱讀、計算與自我反思三大方面，自我反思是基礎(chǔ)技能評估的最終環(huán)節(jié)，反思結(jié)果不計入評分。與課堂評估不同，“基礎(chǔ)技能評估”項(xiàng)目無法覆蓋所有年級，更無法覆蓋所有學(xué)生，每年評估的對象會通過抽取的方式來選定。

阿爾伯塔省的省級學(xué)業(yè)成就測試（Provincial Achievement Tests）和該省的文憑考試項(xiàng)目，都屬于省級層面的監(jiān)測與評價。省級學(xué)業(yè)成就測試每年開展，對象是3年級、6年級和9年級的在校學(xué)生。其目的是通過測試，確定學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量水平是否符合或已達(dá)到省級標(biāo)準(zhǔn)，并提供學(xué)業(yè)質(zhì)量水平報告，以協(xié)助學(xué)校、教育行政部門監(jiān)督和提高該省基礎(chǔ)教育質(zhì)量。文憑考試項(xiàng)目的測試對象是12年級的學(xué)生，該項(xiàng)目為阿爾伯塔省學(xué)生提供世界水平的高中文憑起著十分重要的作用，極大地推進(jìn)了阿爾伯塔省實(shí)現(xiàn)激勵教育的愿景和價值觀，為保持該省卓越教育體系的同時提高教育質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)教育公平起到了重要的保障作用[6]。

3.國家層面的監(jiān)測與評價

加拿大國家層面最具影響力的基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與評價項(xiàng)目是“泛加拿大評估項(xiàng)目”（PCAP），該項(xiàng)目評估范圍廣、受重視程度高，最能體現(xiàn)加拿大國家層面的整體水平。該項(xiàng)目每三年評估一次，主要針對8年級學(xué)生的閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)及科學(xué)素養(yǎng)進(jìn)行測評。2007年，加拿大教育部長理事會組織了PCAP的第一次大范圍評估，此后PCAP每三年實(shí)施一次，并對閱讀、科學(xué)、數(shù)學(xué)各項(xiàng)結(jié)果進(jìn)行了分析，根據(jù)結(jié)果提出有效建議。PCAP監(jiān)測的三個核心領(lǐng)域之間是通過不同領(lǐng)域在現(xiàn)實(shí)情境中的應(yīng)用以及對知識的反思聯(lián)系起來的，不是孤立的，每次測試都會選擇其中的一個領(lǐng)域作為重點(diǎn)，另外兩個相對次要一些。加拿大非常重視“國際學(xué)生評估項(xiàng)目”（PISA），為了將PCAP與PISA的結(jié)果進(jìn)行比較，PCAP的設(shè)計參考了PISA的評估框架和內(nèi)容結(jié)構(gòu)，甚至?xí)r間安排都配合了PISA[7]。每次PCAP實(shí)施的第二年，教育部長理事會都要發(fā)布《泛加拿大學(xué)生學(xué)業(yè)成就監(jiān)測報告》和《泛加拿大學(xué)生學(xué)業(yè)成就背景報告》。前者著重在科目、地區(qū)、學(xué)校語言系統(tǒng)、學(xué)生性別等方面進(jìn)行各轄區(qū)的數(shù)據(jù)比較，后者主要探究社會、學(xué)校、家庭三個方面對學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響。為了避免排名和監(jiān)測而引起的不良學(xué)習(xí)競爭現(xiàn)象，兩份報告既不會反映這些數(shù)據(jù)的所屬地區(qū)或?qū)W校，更不會呈現(xiàn)學(xué)生的個人信息。

PCAP分為測試和問卷兩種類型。測試部分主要針對數(shù)學(xué)、科學(xué)、閱讀三大領(lǐng)域，題型分為選擇題和主觀題，測試題非常貼近學(xué)生的真實(shí)生活，題目大都來自于學(xué)生所處的周圍環(huán)境，考查學(xué)生的知識掌握情況、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力等，激發(fā)學(xué)生對生活的好奇心和探索欲，讓學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識運(yùn)用到實(shí)際情境中。所有題目分為英語和法語兩種版本，力求符合加拿大各轄區(qū)的文化背景和價值觀。問卷主要收集學(xué)生的社會背景和學(xué)習(xí)態(tài)度信息，不僅需要學(xué)生填寫，還需要教師和學(xué)校其他工作人員填寫。

4.國際層面的監(jiān)測與評價

為了培養(yǎng)高水平人才，適應(yīng)信息化、全球化的時代需求，加拿大在新世紀(jì)初實(shí)施了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。為了將本國學(xué)生的基礎(chǔ)教育水平與國際水平進(jìn)行比較，加拿大非常重視參加國際學(xué)生評估項(xiàng)目，發(fā)現(xiàn)自己存在的不足，以采取更積極的態(tài)度進(jìn)行改革和完善，提高本國學(xué)生的國際競爭力，確?；A(chǔ)教育質(zhì)量。

國際學(xué)生評估項(xiàng)目（PISA）是加拿大參與范圍最廣的國際評估項(xiàng)目。自2000年P(guān)ISA實(shí)施以來，加拿大一直積極參與此項(xiàng)評估，合作與協(xié)調(diào)部門包括：教育部長理事會、加拿大就業(yè)和社會發(fā)展局以及加拿大統(tǒng)計局等。加拿大所有的10個省都參加了歷次評估，學(xué)校和學(xué)生是隨機(jī)挑選的，每年涉及大約1000所學(xué)校20000名學(xué)生。加拿大學(xué)生在歷次PISA測試中的表現(xiàn)都很出色，全國整體排名一直處于領(lǐng)先地位。

除此之外，加拿大還積極參加其他國際機(jī)構(gòu)組織的基礎(chǔ)教育質(zhì)量評估與監(jiān)測項(xiàng)目。如“國際閱讀素養(yǎng)研究進(jìn)展”項(xiàng)目（PIRLS），該項(xiàng)目是在“國際教育成就評估協(xié)會”（IEA）的贊助下進(jìn)行的，每5年對學(xué)生的閱讀能力及信息能力（literary and informational）進(jìn)行評估?！皣H數(shù)學(xué)和科學(xué)趨勢研究”項(xiàng)目（TIMSS），重點(diǎn)關(guān)注4年級和8年級的數(shù)學(xué)和科學(xué)成就，每4年測試1次，1995年開始第一次測試。如國際成人能力評估調(diào)查項(xiàng)目（PIAAC），主要針對成年人社會生活方面的能力進(jìn)行評估；國際計算機(jī)和信息素養(yǎng)研究（ICILS），主要是對八年級學(xué)生了解、掌握和利用信息和通信技術(shù)程度的評估。

二、加拿大基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與評價對我國的啟示

1.基于“標(biāo)準(zhǔn)”開展各級評價

加拿大基礎(chǔ)教育各個層面的質(zhì)量監(jiān)測與評價都有具體的政策文件為依據(jù)，也就是有著明確的“標(biāo)準(zhǔn)”，而不是隨意開展和實(shí)施的。如加拿大PCAP項(xiàng)目的評估標(biāo)準(zhǔn)與選拔性評價的標(biāo)準(zhǔn)有很大不同，評估性質(zhì)屬于診斷性評價。PCAP具有明確的目的，即通過對加拿大全國學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)整體情況的評估，獲取國家基礎(chǔ)教育的基本信息，為國家基礎(chǔ)教育決策提供依據(jù)和建議。為減輕參與評估的學(xué)校負(fù)擔(dān)，CMEC特別強(qiáng)調(diào)整個評估過程要簡化，學(xué)校和學(xué)生都不需要對PCAP評估項(xiàng)目做額外的準(zhǔn)備，這也是基于“標(biāo)準(zhǔn)”的評價優(yōu)越性的體現(xiàn)。在基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與評價領(lǐng)域，科學(xué)準(zhǔn)確地構(gòu)建能夠?qū)θ瞬排囵B(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行較為客觀評價的指標(biāo)體系是評價的起點(diǎn)，這需要了解學(xué)生的能力結(jié)構(gòu)、設(shè)置素質(zhì)培養(yǎng)目標(biāo)、編制評價指標(biāo)體系或評價量表，也就是基于明確的“標(biāo)準(zhǔn)”才能使評價科學(xué)準(zhǔn)確。我國地域遼闊、人口眾多，各省各地區(qū)教育差異較為顯著，為了建立科學(xué)、合理、公平的基礎(chǔ)教育評價機(jī)制，制定科學(xué)的評價內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)，不僅是必要的而且是急需的。

2.四級管理體系協(xié)同發(fā)揮作用

加拿大教育體制的特殊性，決定了教育質(zhì)量監(jiān)測與評價無法用完全統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和單一項(xiàng)目來完成，因此形成了“學(xué)?！〖墶獓摇獓H”四級評價管理體系，并通過各個層級間的協(xié)同配合，確保評價結(jié)果的真實(shí)、準(zhǔn)確、可信。較高層級的評估不是為取代較低層級而設(shè)計的，如PCAP不是為了取代各省級評估，而是對其進(jìn)行補(bǔ)充，并進(jìn)行全國水平的比較；省級評價也不是要取代學(xué)校層面的評價，而是要從每個省的整體來監(jiān)測和評價教育質(zhì)量。這種協(xié)同配合也體現(xiàn)在PCAP的設(shè)計上，為了與PISA的測評科目盡量保持一致，將考查科目的次序列進(jìn)行了調(diào)整，確保各項(xiàng)科目的考核時間也恰好能與PISA測試時間相匹配。我國目前也在積極探索不同層級質(zhì)量監(jiān)測與評價體系的協(xié)同性，學(xué)校層面的質(zhì)量監(jiān)測與評價沒有統(tǒng)一性要求和制度規(guī)范，省級層面和國家級層面積極配合，也在適當(dāng)參與國際級的各種評價，確?；A(chǔ)教育階段教育質(zhì)量。

3.評價開發(fā)機(jī)制科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)

PCAP通過加拿大教育部長理事會獲得資金支持，由各省、地區(qū)具體實(shí)施，每年P(guān)CAP項(xiàng)目運(yùn)作大約要花費(fèi)100多萬美元。為了確保項(xiàng)目的有效性，CMEC特別強(qiáng)調(diào)PCAP項(xiàng)目的開發(fā)和實(shí)施過程要科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范。加拿大各地的教師都參與試卷的開發(fā)和評審，基礎(chǔ)教育內(nèi)外部專家的反復(fù)校驗(yàn)和修訂，力求消除試卷背后的性別差異、地區(qū)差異和文化差異，保證評估對所有學(xué)生都是公平的。這些要求涉及大到審核測評內(nèi)容與評估目標(biāo)的符合度、評估效度等，小到如何確保試題中的問題類型的運(yùn)用以促進(jìn)學(xué)生在測驗(yàn)中發(fā)揮最好水平[8]。以雙語試題（英語、法語）為例，雙語試題開發(fā)過程需要多個環(huán)節(jié)：成立雙語框架制定小組、雙語試題編寫小組，按照要求設(shè)置試題效度檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)和檢驗(yàn)過程，試題完成后要開展實(shí)地測驗(yàn)等。這一過程往往要?dú)v經(jīng)幾個周期，在此過程中，許多專業(yè)研究人員參與其中，包括雙語試題編寫專家。從心理學(xué)、學(xué)科、文本編輯等多個環(huán)節(jié)為PCAP試題框架、內(nèi)容設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格把關(guān)，反復(fù)校驗(yàn)和修訂，確保完全以考查學(xué)生的知識和技能為主，獲得評估的準(zhǔn)確數(shù)據(jù)[9]。健全完善的制度和管理機(jī)制是實(shí)施學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價的重要保障，也是我國基礎(chǔ)教育監(jiān)測與評價需要關(guān)注的重要內(nèi)容。

4.社會公眾積極參與

加拿大各省、地區(qū)有效教育質(zhì)量監(jiān)測與評價的實(shí)施，離不開公眾的積極參與，這已經(jīng)成為質(zhì)量監(jiān)測與評價的重要組成部分。在各省級政府層面，公眾的教育呼聲和要求早已成為各省教育質(zhì)量評估的重要參數(shù)。如BC省明確指出，為家長提供更多機(jī)會參與制定學(xué)校的各項(xiàng)管理制度。近些年來，加拿大統(tǒng)計局和加拿大教育協(xié)會等機(jī)構(gòu)和部門經(jīng)常開展各類民意調(diào)查，要求民眾積極表達(dá)自己對當(dāng)前加拿大教育管理與評價的建議和意見，可以說加拿大社會各界都在密切關(guān)注教育決策的制定和實(shí)施，形成了良好的社會參與氛圍。以馬尼托巴省東韋帕諾科社區(qū)學(xué)校為例，該校之前不注重民眾參與，極為孤立、封閉，疏離于社區(qū)之外，學(xué)生家長和社區(qū)成員共同合作開發(fā)了創(chuàng)新性的教育項(xiàng)目，如今該校通過公眾參與已經(jīng)融進(jìn)社區(qū)，形成了融洽、和諧的關(guān)系[10]。我國在基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與評價過程中，也要積極引導(dǎo)公眾參與，公眾的信任是中小學(xué)開展教育評價的重要基石，如果能夠得到家長群體，甚至整個社區(qū)的支持，基礎(chǔ)教育的各項(xiàng)工作必將得到快速發(fā)展。

5.重視國際測評PISA對教育政策的影響

PISA作為國際學(xué)生評估項(xiàng)目的典型代表，在國際上的影響越來越大，對世界各國教育尤其是基礎(chǔ)教育政策的影響日漸顯著。自PISA開展測評以來，加拿大一直參與，并且根據(jù)學(xué)生情況對加拿大的教育政策進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，包括通過媒體輿論影響教育政策話語實(shí)踐、調(diào)整教育指標(biāo)、注重學(xué)生能力培養(yǎng)等，并直接影響加拿大各省的課程改革，因此PISA對加拿大教育政策的影響在國家層面和省級層面共存。通過PISA學(xué)生的成績和表現(xiàn)，清晰地證明加拿大教育政策的公平性。實(shí)際上，PISA已經(jīng)成為國際上許多國家制定教育政策的重要參考[11]。自我國學(xué)生參與PISA以來，在歷次測試中的表現(xiàn)都非常突出，這在一定程度上說明我國的基礎(chǔ)教育質(zhì)量很高。但同時也能夠從PISA測試中發(fā)現(xiàn)我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量的不平衡性問題，存在著教育投入、教師質(zhì)量、教育資源配置以及教育理念等的地區(qū)差異問題。PISA不僅是測評學(xué)生水平的工具，更應(yīng)成為我國不同地區(qū)調(diào)整教育政策的依據(jù)和風(fēng)向標(biāo)，以更好地促進(jìn)我國教育的公平發(fā)展。

加拿大基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與評價體系相互關(guān)聯(lián)、相互支撐、優(yōu)勢互補(bǔ)，且注重多方主體的參與、多種形式的保障，整個加拿大基礎(chǔ)教育質(zhì)量也一直保持國際領(lǐng)先地位。通過對加拿大基礎(chǔ)教育四級質(zhì)量監(jiān)測與評價體系的分析，可以從中發(fā)掘有效的措施與手段，借鑒其中的科學(xué)做法為我國所用，有助于我國全面提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量，以更好地迎接21世紀(jì)人才需求的挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)教育強(qiáng)國目標(biāo)。

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[作者：劉茂軍（1978-），男，遼寧東港人，韓山師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，副院長，韓山師范學(xué)院粵東區(qū)域教育協(xié)同創(chuàng)新研究中心，執(zhí)行主任，教授，碩士生導(dǎo)師，博士；朱彥卓（1979-），女，遼寧康平人，韓山師范學(xué)院化學(xué)與環(huán)境工程學(xué)院，副教授，博士。]

【責(zé)任編輯? 郭振玲】