大思政背景下對“主體性德育視角”的堅守*

梅亞萍

“大思政”是新時代學(xué)校育人工作的新理念，要求學(xué)校充分調(diào)動全社會力量、整合各類資源，在動態(tài)的、開放的、豐富的教育實(shí)踐活動中服務(wù)每一個個體的自由全面發(fā)展。“主體性德育視角”是一個常論常新的經(jīng)典課題，它集中關(guān)注人自身的發(fā)展，突出人的主體性、能動性和創(chuàng)造性，以培養(yǎng)具有現(xiàn)代道德素養(yǎng)的道德主體為根本。大思政背景下，我們應(yīng)堅守“主體性德育視角”，注重在一定的社會交往中充分發(fā)揮每一個個體的主體性作用。黨的二十大報告提出“辦好人民滿意的教育”，強(qiáng)調(diào)“育人的根本在于立德”，要求“全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”。這些重要論述和要求充分彰顯了黨和國家“堅持以人民為中心發(fā)展教育”的戰(zhàn)略，為我們進(jìn)一步探討如何在大思政背景下堅守“主體性德育視角”、培養(yǎng)堪當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人指明了方向。

一、大思政背景下如何堅守“主體性德育視角”

在大思政背景下，我們應(yīng)該如何堅守“主體性德育視角”？首先需要厘清一個最基本的問題：在學(xué)校育人工作中，誰為德育主體？針對這一話題，先后出現(xiàn)過“單一主體論”（以教師或?qū)W生為主體）、“雙主體論”（教師和學(xué)生互為主體）、“主體轉(zhuǎn)化論”（教師先為主體，然后學(xué)生成為主體）等諸多觀點(diǎn)。筆者認(rèn)為，教師的“單一主體論”否定了學(xué)生在德育過程中的主體性發(fā)揮，學(xué)生的“單一主體論”又否定了教師教育主體性的發(fā)揮，兩者各執(zhí)一端，都較為片面。而“雙主體論”和“主體轉(zhuǎn)化論”雖然形式上似乎更加全面，但實(shí)質(zhì)上還是回避了“誰為德育主體”這一問題，而且把其他影響學(xué)生成長的教育因素如家庭、社會、社區(qū)等排除在外，邏輯上也存在一定缺陷。

當(dāng)下大思政工作格局的構(gòu)建，要通過特定活動或聯(lián)系機(jī)制把各種具有育人功能的教育因素凝聚成一個合力體系，由此我們對于“主體性德育視角”的堅守，必須學(xué)會運(yùn)用系統(tǒng)性的思維方式去思考。在學(xué)校德育工作系統(tǒng)中，我們不能只關(guān)注單一個體的成長，而應(yīng)關(guān)注每一個個體，既包括學(xué)生，也包括所有的教育者。由此，筆者認(rèn)為在整個學(xué)校德育工作系統(tǒng)之中，人人皆可成為主體，即“全主體論”，關(guān)鍵是我們要去思考如何才能使他們真正地成為德育主體。

要辦好人民滿意的教育，我們不能回避當(dāng)下學(xué)校對德育對象考慮不足、德育對象的主體性發(fā)揮不充分等問題。我們需要認(rèn)真思考：“主體性德育視角”應(yīng)該如何堅守。由此，筆者提出交往式“主體性德育視角”?！敖煌健苯⒃谌巳硕际堑掠黧w的“全主體論”的認(rèn)知基礎(chǔ)之上，其理論基礎(chǔ)為馬克思開創(chuàng)的社會交往理論。社會交往理論指出，現(xiàn)實(shí)的個人是交往的主體，普遍交往是人全面發(fā)展的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。交往式“主體性德育視角”主張在和諧的交往情境中實(shí)現(xiàn)交往雙方思想道德境界的共同提升。［1］教育者與學(xué)生之間是一種更為平等、開放、自由、互動的教育關(guān)系，內(nèi)在包含了學(xué)校小課堂的交往學(xué)習(xí)、社會大課堂的交往活動和網(wǎng)絡(luò)新課堂的云端交往，契合了大思政育人格局的整體構(gòu)建要求。

二、大思政背景下交往式“主體性德育視角”的實(shí)現(xiàn)路徑

圍繞新時代立德樹人根本任務(wù)，在大思政背景下建立交往式“主體性德育視角”應(yīng)從以下三個方面發(fā)力。

1.推動育人理念從灌輸向自主成長轉(zhuǎn)變

北京師范大學(xué)教育學(xué)部檀傳寶教授把教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體地位相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)“應(yīng)當(dāng)將學(xué)生主體性發(fā)揮作為教師主體性發(fā)揮的核心或本質(zhì)去看待”，提出新保守主義的教師主體論。［2］南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院馮建軍教授則提出從主體性轉(zhuǎn)向主體間性的觀點(diǎn)，要求我們摒棄單一的對象化的傳統(tǒng)教育模式，認(rèn)為“教育者應(yīng)該像園丁，他的任務(wù)就是創(chuàng)造條件，讓學(xué)生的潛能按照內(nèi)在邏輯發(fā)揮出來”。［3］他們的觀點(diǎn)并不完全相同，卻一致強(qiáng)調(diào)了學(xué)校德育工作系統(tǒng)中個體之間的教育交往對個體自身成長的重要影響。在交往式“主體性德育視角”下，教師對學(xué)生既不放任，也不強(qiáng)調(diào)權(quán)威，而是要自覺地去引領(lǐng)、指導(dǎo)學(xué)生成長；充分發(fā)掘多方面德育資源，形成教育合力去支持學(xué)生成長。學(xué)生也不再自由散漫或絕對服從，而是在教師引領(lǐng)下積極地自主成長。如此，師生之間，生生之間，學(xué)校、家庭、社會之間，才會以一種自由、平等、民主的方式進(jìn)行交流，逐漸形成一個開放的、生動的、自由的能夠促進(jìn)個體道德自主建構(gòu)的教育環(huán)境。

2.推動育人環(huán)境從單純學(xué)校教育向廣闊社會生活轉(zhuǎn)變

在交往式“主體性德育視角”下，師生之間是一種平等、和諧、民主的關(guān)系，教師要在德育工作過程中努力創(chuàng)設(shè)契合學(xué)生德性養(yǎng)成的德育環(huán)境。學(xué)校要遵循習(xí)近平總書記對建設(shè)“大思政課”的重要指示批示，強(qiáng)化學(xué)校德育環(huán)境與社會大環(huán)境之間的互動，充分調(diào)動全社會力量和資源鑄魂育人。良好的德育環(huán)境能夠創(chuàng)造人，同時人也應(yīng)成為良好德育環(huán)境的創(chuàng)造者，兩者互為因果，相輔相成。無論是學(xué)校德育環(huán)境的建設(shè)，還是與社會大環(huán)境之間的互動，學(xué)生其實(shí)并不是被動的存在，而應(yīng)該積極主動地參與其中，如在社會實(shí)踐活動之中，師生同為活動創(chuàng)設(shè)與組織的主體。馬克思認(rèn)為，人的全面發(fā)展就是“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”。［4］建立交往式“主體性德育視角”，就是要在一個整體性、系統(tǒng)性的教育環(huán)境中，引導(dǎo)學(xué)生自覺超越個人的主體性，從孤立的主體逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃煌P(guān)系之中的主體，成為創(chuàng)造教育環(huán)境的主體，并在這樣的環(huán)境中成長。

3.推動育人方式從單向線性向雙向互動轉(zhuǎn)變

在交往式“主體性德育視角”下，每個人都是教育交往的主體，交往的過程并不是單向的，而是雙向互動的。他們所面對的客體，并不是對方，而是主體間的關(guān)系。所以，如何為學(xué)生全面成長創(chuàng)設(shè)良好的關(guān)系應(yīng)成為學(xué)校德育工作者關(guān)注的重點(diǎn)。為此，我們需要努力構(gòu)建一個整體的、良好的學(xué)校德育工作系統(tǒng)，對學(xué)校德育目標(biāo)、德育內(nèi)容、德育途徑、德育管理、德育評價等方面進(jìn)行細(xì)化統(tǒng)整，讓教師、學(xué)生以及其他的教育力量能夠共同存在于這個系統(tǒng)之中，讓他們共同參與創(chuàng)造一個“公共領(lǐng)域”，以滿足他們的教育交往需求。在這個“公共領(lǐng)域”之中，每個人都是平等的交往主體，每個人都可以與其他人進(jìn)行自由交往，每個人都可以在自由交往之中自然而然地釋放內(nèi)在的成長力量。

當(dāng)學(xué)校德育工作系統(tǒng)之中共存的個體之間發(fā)生相互聯(lián)系時，他們之間的教育交往便會發(fā)生，他們自身的成長也會隨之主動發(fā)生。概言之，整體構(gòu)建學(xué)校德育工作系統(tǒng)、建立交往式“主體性德育視角”體現(xiàn)的是支持人人成長的主體性理念，創(chuàng)設(shè)的是人人共同成長的社區(qū)。