整本書閱讀要回歸“閱讀”本真

張春華

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）把“整本書閱讀”作為貫通必修、選擇性必修的學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，高中語文教材也把“整本書閱讀”作為必修內(nèi)容編排了《鄉(xiāng)土中國》和《紅樓夢》兩個學(xué)習(xí)任務(wù)群單元，而且在必修和選擇性必修教材的單篇文本教學(xué)中，也有意識地編選了一些經(jīng)典名著的節(jié)選部分，可見對整本書閱讀的重視。但隨之也帶來了整本書閱讀的窄化、異化、功利化等諸多問題。這些問題的產(chǎn)生有多方面原因，但主要原因還是學(xué)生沒有真正地閱讀。筆者認(rèn)為，整本書閱讀就要回歸“閱讀”本真，下面結(jié)合教學(xué)實踐談?wù)勅绾巫屨緯喿x回歸“閱讀”本真。

一、從知識積累式閱讀變?yōu)殚喿x經(jīng)驗建構(gòu)式閱讀

新課標(biāo)中對“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)是這樣表述的：“旨在引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗，形成適合自己的讀書方法?！眰鹘y(tǒng)語文閱讀教學(xué)以文本內(nèi)容理解為重點(diǎn)，忽視讓學(xué)生建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗，形成適合自己的讀書方法。實際上，閱讀求知固然是語文學(xué)習(xí)和整本書閱讀的重要內(nèi)容，但是隨著學(xué)生閱讀視野的開拓，閱讀“經(jīng)驗”和“方法”的獲取更具有生成性和生長性，對學(xué)生的發(fā)展來說意義更大。

筆者認(rèn)為，要實現(xiàn)從輸入知識式閱讀轉(zhuǎn)向形成經(jīng)驗的閱讀，需要借助學(xué)習(xí)支架打通閱讀內(nèi)容吸納和閱讀經(jīng)驗建構(gòu)的通道。

1.預(yù)測式閱讀

讀者帶著預(yù)測的閱讀期待開始整本書閱讀，這種閱讀期待可以是在看到書名、序言或目錄時，與自己已有的閱讀經(jīng)驗建立關(guān)聯(lián)，也可以是讀到某個章節(jié)、某個節(jié)點(diǎn)時從已知向未知的猜測。例如，教師可以采用一些特定的句式啟發(fā)學(xué)生思考：“如果（條件）……，故事將會怎樣發(fā)展？人物將會有怎樣的結(jié)局？”“看到……時，我猜想……可能會是……（這樣）的?！鳖A(yù)測式閱讀讓讀書變得更加有趣，有利于促進(jìn)學(xué)生主動思考、主動探索，并通過將預(yù)測的內(nèi)容與原文進(jìn)行比對，發(fā)現(xiàn)預(yù)測內(nèi)容與原文的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，體會深度閱讀的快樂。

2.碰撞式閱讀

無論是閱讀學(xué)術(shù)著作、文學(xué)作品還是閱讀其他類型的書籍，讀者都不是被動的，閱讀也不是機(jī)械輸入的過程，而是讀者與作品、作者等不斷互動的過程。讀者既可以贊同書中的某個觀點(diǎn)，也可以反對書中的某個觀點(diǎn)。就整本書閱讀而言，建構(gòu)自我閱讀經(jīng)驗不僅包括讓學(xué)生對問題進(jìn)行深度思考，還要指導(dǎo)學(xué)生清楚地表達(dá)自己的學(xué)習(xí)困惑，促進(jìn)有意義的探究和深度學(xué)習(xí)。例如閱讀《復(fù)活》時，教師可以組織學(xué)生研討：“作家把‘復(fù)活’的希望寄托在聶赫留朵夫身上還是瑪絲洛娃身上，抑或是寄托于新生的社會？”

3.轉(zhuǎn)換式閱讀

轉(zhuǎn)換式閱讀是指在閱讀時，讀者對作品的人物關(guān)系、事件變化進(jìn)行調(diào)整，或者讀者把自己擺進(jìn)去進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換的閱讀。例如，在閱讀卡爾維諾的《樹上的男爵》時，教師可以讓學(xué)生思考：“男爵是否一定要生活在樹上？要是在別處，他需要怎樣的環(huán)境才能生存？”引導(dǎo)學(xué)生融入角色進(jìn)行深度閱讀。轉(zhuǎn)換式閱讀可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，幫助學(xué)生打開思路，有助于學(xué)生結(jié)合自身閱讀體驗與文本互動，對作品的留白進(jìn)行再創(chuàng)作。

4.關(guān)聯(lián)式閱讀

學(xué)生在閱讀作品時，有意識地將自己與作品建立起特定的“關(guān)系”，更易讀出自己的感悟。例如上海師范大學(xué)附屬中學(xué)的余黨緒老師在《經(jīng)典名著的人生智慧》一書中，結(jié)合自己的理解將九部名著的“母題”范疇作了這樣的概括：《魯濱孫漂流記》“冒險與生存”，《西游記》“成長與成功”，《三國演義》“功名與道義”，《紅與黑》“野心與尊嚴(yán)”，《水滸傳》“反叛與規(guī)馴”，《哈姆萊特》“使命與命運(yùn)”，《悲慘世界》“苦難與罪惡”，《復(fù)活》“墮落與拯救”，《俄狄浦斯王》“命運(yùn)與擔(dān)當(dāng)”。這樣的閱讀發(fā)現(xiàn)，不僅有助于學(xué)生建立起整本書內(nèi)容的關(guān)系體系，還有利于幫助學(xué)生探究人生的意義。

二、從文本“碎片化”閱讀變?yōu)樘骄渴介喿x

新課標(biāo)明確指出“通讀全書，整體把握其思想內(nèi)容和藝術(shù)特點(diǎn)”。這是語文教學(xué)關(guān)于閱讀內(nèi)容的傳承，也明確了整本書閱讀重在“通”與“整”?！巴ㄗx全書”是基礎(chǔ)，“整體把握”是素養(yǎng)?？梢哉f，整本書閱讀的文本細(xì)讀是精讀的示例，更多的是需要學(xué)生獨(dú)立自主的、粗放式的閱讀。正如溫儒敏先生所倡導(dǎo)的“不要每一本書都那么摳字眼，不一定全都要精讀，要容許有相當(dāng)部分的書是‘連滾帶爬’地讀的，否則就很難有閱讀面，也很難培養(yǎng)起閱讀興趣來”。因此，對于整本書閱讀內(nèi)容來說，也是重在“整”。教師要在“整”的原則下，抓住有價值的問題引導(dǎo)學(xué)生深度探究。例如閱讀余華的《活著》時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生用“整”的方式進(jìn)行有價值的問題探究：福貴一生經(jīng)歷了怎樣的苦難？《活著》的人物有怎樣不同的命運(yùn)？《活著》中有哪些深深打動你的細(xì)節(jié)？《活著》透出作者怎樣的寫作觀？

對教師而言，整本書閱讀教學(xué)需要有智慧地選點(diǎn)教學(xué)，通過“巧妙的抽樣”，引導(dǎo)學(xué)生“窺一斑見全豹”。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生通過有價值的問題探究把整本書的內(nèi)容“拎起來”。

具體到問題探究上，筆者認(rèn)為，研討的問題既可以指向文本內(nèi)容，也可以指向思想主題，還可以指向?qū)懽鹘?jīng)驗等?？梢詮囊韵聨讉€方面入手：可以選擇“牽一發(fā)而動全身”的核心話題進(jìn)行研討，例如閱讀《大衛(wèi)·科波菲爾》時，可以思考：“作者安排‘雙線并行’的敘事方式有什么價值？”也可以選擇“一石激起千層浪”的問題激活學(xué)生的思維，例如閱讀《堂吉訶德》時，可以讓學(xué)生思考：“假如堂吉訶德生活在當(dāng)代，他可能會有怎樣的選擇和結(jié)局？”還可以選擇“打破砂鍋問到底”的深度學(xué)習(xí)問題進(jìn)行探討，例如閱讀《活著》時，讓學(xué)生思考：“福貴經(jīng)歷的是苦難還是幸福？”

三、從成果展示式閱讀變?yōu)樽灾鞒两介喿x

整本書閱讀從教學(xué)流程看，有閱讀前、閱讀中和閱讀后三個環(huán)節(jié)。閱讀中和閱讀后一般都會有整本書閱讀的成果展示環(huán)節(jié)，尤其是閱讀后會通過讀書匯報會等形式展示整本書閱讀成果。這樣的成果展示一般都是整本書閱讀教學(xué)中的“亮點(diǎn)”。但我們看到的整本書閱讀是閱讀的成果，忽略了整本書閱讀的沉浸式的過程。

傳統(tǒng)閱讀的沉浸方法是批注評點(diǎn)。在閱讀整本書的過程中，進(jìn)行圈點(diǎn)勾畫，將自己的閱讀體悟及時在書眉、書邊等位置寫下來。這是和作者以及作品對話的過程，也是將自己的閱讀發(fā)現(xiàn)留下的記錄。評點(diǎn)是個性化的表達(dá)，可以是讀者從對細(xì)節(jié)的理解與發(fā)現(xiàn)，到章節(jié)甚至整本書的閱讀感悟，評點(diǎn)是最便捷的表達(dá)自己閱讀發(fā)現(xiàn)的方式。高中學(xué)生還可以將自己對整本書閱讀的體悟撰寫成讀書筆記或讀書報告等。

真正的沉浸式閱讀是讀出自己的認(rèn)知和發(fā)現(xiàn)。很多整本書閱讀都有教師的導(dǎo)讀教學(xué)或者文本樣式的“導(dǎo)讀”，筆者認(rèn)為我們應(yīng)該告誡學(xué)生：不要用“導(dǎo)讀”限制了自己的思維，尤其是不能先入為主地把“導(dǎo)讀”當(dāng)作知識學(xué)習(xí)，更不能以概要版的“導(dǎo)讀”閱讀取代閱讀這本書的體驗過程。當(dāng)然，也不是說“導(dǎo)讀”沒有用處，筆者建議把自己的閱讀與“導(dǎo)讀”對照起來，看自己讀出了什么，“導(dǎo)讀”讀出了什么，比較之中得出自己的閱讀發(fā)現(xiàn)的意義和價值。

問題探討也是沉浸式閱讀的一種方式。例如有學(xué)生說：“《擺渡人》中的崔斯坦的‘?dāng)[渡’到底有沒有意義？對于迪倫來說很有意義，讓迪倫學(xué)會了思考生命，學(xué)會選擇自己的生活方式。那么對于其他人呢？小說似乎把崔斯坦對于其他人的‘?dāng)[渡’看作是無意義的，崔斯坦或者其他的擺渡人，不一樣也會遇到像迪倫一樣的生命嗎？這樣想來，這本書其實幫助我們打開了一個新的世界，讓我們能夠站在更高遠(yuǎn)的角度思考生命和世界。”圍繞這樣的問題，教師可以組織學(xué)生利用課余時間或者專題閱讀交流的時間，交流他們的閱讀發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生將自己的閱讀感悟和發(fā)現(xiàn)與同伴分享。

四、從內(nèi)容確定式閱讀變?yōu)樽灾鏖_放型閱讀

王榮生教授把教材選文分為“定篇”“例文”“樣本”“用件”［1］四種類型或者四種功能，深得學(xué)界認(rèn)同。如果按照這個標(biāo)準(zhǔn)來看教材選編的整本書閱讀內(nèi)容，《鄉(xiāng)土中國》《紅樓夢》《大衛(wèi)·科波菲爾》《復(fù)活》《老人與?！返炔⒎恰岸ㄆ倍菍儆凇皹颖尽薄Ｈ~圣陶先生認(rèn)為，“教材的性質(zhì)同于樣品，熟悉了樣品，也就可以理解同類貨色”。這里所說的“樣品”也就是王榮生教授所說的“樣本”，大概就等同于統(tǒng)編教材的整本書閱讀的樣品，只是例子，不是唯一。

整本書閱讀教學(xué)中存在把“例子”窄化為“定篇”的知識性教學(xué)的現(xiàn)象。例如，有教師認(rèn)為《鄉(xiāng)土中國》《紅樓夢》這兩本書既然選進(jìn)了教材，就當(dāng)作內(nèi)容來進(jìn)行教學(xué)，把這兩本書分解成若干知識要點(diǎn)，編制成各種題型的練習(xí)題，讓學(xué)生訓(xùn)練掌握，把“例子”當(dāng)作是確定性知識來教學(xué)。甚至有的教師忽視學(xué)生閱讀內(nèi)容的自主性，除了這兩本書，不再推薦其他的整本書閱讀。其實，編入教材的整本書閱讀只是例子，課標(biāo)推薦的閱讀書目也只是例子，每個學(xué)生都可以根據(jù)自己的閱讀興趣和閱讀需求選擇適合自己的著作進(jìn)行閱讀。閱讀方法也不是固定的。因此，教師應(yīng)該開放教學(xué)場域，放手讓學(xué)生自主閱讀，讓學(xué)生選擇適合自己的方法閱讀自己喜歡的作品。閱讀本來就是極其個性化的行為，唯有開放自主，才有學(xué)生的個性化閱讀。

五、跳出純粹應(yīng)試的窠臼，回歸整本書閱讀教學(xué)的本真

當(dāng)前整本書閱讀存在著明顯的應(yīng)試化傾向，整本書閱讀不回避應(yīng)試，但不能為了好分?jǐn)?shù)而忘卻了閱讀對于人生的意義。

1.指導(dǎo)學(xué)生開展深閱讀，減少淺閱讀，跳出求知的局限，讀出“整個人”來

學(xué)生閱讀整本書，常常以為讀小說就是讀情節(jié)、讀人物形象，其實讀小說更重要的是要學(xué)會透過情節(jié)的“熱鬧”發(fā)現(xiàn)背后冷靜的“人”，甚至讀出自己。例如，有人讀《阿Q正傳》，第一遍通常是讀出了阿Q 的可笑或者可憐，但是隨著閱讀的深入，就會發(fā)現(xiàn)魯迅先生的良苦用心。他小說中的人物“往往嘴在浙江，臉在北京，衣服在山西，是一個拼湊起來的角色”。這固然包含寫作的技巧，但其實更讓讀者在閱讀的過程不只看到阿Q的可笑與可憐，也不僅是魯迅“哀其不幸，怒其不爭”的態(tài)度，而是每一個“你”或者“我”都有阿Q 的影子，甚至都是“阿Q”。難怪有人說，當(dāng)你讀到第15 遍《阿Q 正傳》時，你就讀到了自己。

2.引導(dǎo)學(xué)生既要輸入，更要輸出，要跳出單純的“讀”，從“讀”走向“寫”

沒有任務(wù)的讀書是一件很愜意的事情，但是愜意的閱讀后能剩下什么，恐怕真的很難說。因此，不妨把“讀”與“寫”結(jié)合起來，“學(xué)”與“用”結(jié)合起來，就可能讓“讀”更深入，讓“寫”有依托。整本書是一個寶藏，既可以通過閱讀整本書實現(xiàn)由語言到思想的積累，也可以有以書為媒進(jìn)行由淺入深的思考、由文到思的追問、由人到己的發(fā)現(xiàn)和由文到人的延伸。從“讀”到“寫”，學(xué)生的語文素養(yǎng)自會跨出一大步，思想認(rèn)識也會邁上一個新臺階。但是不論如何，都不要把整本書閱讀虛化、神化，而要讓整本書閱讀融入學(xué)生生活情境，回歸語文教學(xué)過程之中，“要以常態(tài)化教學(xué)為評價標(biāo)準(zhǔn)，把常態(tài)化的整本書閱讀當(dāng)日子過，才葆有永久的生命力”［2］。