小學(xué)整本書閱讀起始階段學(xué)生“不想讀下去”的深層原因分析

王瑩

在小學(xué)三年級(jí)進(jìn)行整本書閱讀的起始階段教學(xué)，是近來小學(xué)語文教學(xué)興起的熱潮。然而，小學(xué)整本書閱讀起始階段的教學(xué)在實(shí)踐中卻遇到諸多難題，其中最突出的就是小學(xué)生普遍“不想讀下去”。為了解決這個(gè)難題，許多教師想了不少辦法，做了不少嘗試，但效果都不盡如人意。我們認(rèn)為，要想切實(shí)解決小學(xué)整本書閱讀起始階段學(xué)生“不想讀下去”的難題，必須先“弄清病癥”，即對(duì)其產(chǎn)生的深層原因進(jìn)行細(xì)致分析，這樣才能“對(duì)癥下藥”。

一、覺得不如讀繪本有意思

在開始整本書閱讀之前，小學(xué)生的課外閱讀書籍主要是繪本。因此，當(dāng)開始接觸純文字的整本書時(shí)，他們自然要將之與繪本相比較，結(jié)果越讀越覺得“不如讀繪本有意思”，主要原因有三：其一，難適應(yīng)。繪本主要以圖畫成書，構(gòu)圖精美，色彩豐富，文字?jǐn)?shù)量有限，每張圖畫都有“可讀”的內(nèi)涵，且圖畫與圖畫之間能呈現(xiàn)簡(jiǎn)明易懂的敘事關(guān)系，甚至可以讓不識(shí)字的兒童“讀懂”其中的故事內(nèi)涵。相比之下，整本書的字?jǐn)?shù)較多，動(dòng)輒數(shù)萬字以上，版面的行間距較密，不如繪本中的文字排列疏密有度，書中插圖稀少，已習(xí)慣于圖畫輔助閱讀的小學(xué)生頓時(shí)覺得極不適應(yīng)，常常興趣索然、淺嘗輒止。其二，難讀懂。小學(xué)整本書閱讀起始階段的學(xué)生的閱讀理解主要是借助形象思維，但很多教師有意無意地急于發(fā)展小學(xué)生的抽象思維能力，選擇的書目常常是成年人也難有耐心讀完的整本書，其趣味程度、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、人物關(guān)系、時(shí)空轉(zhuǎn)換、理解線索等，與小學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平和身心特點(diǎn)不盡相符甚至差距較大，往往令小學(xué)生望而生畏，“不想讀下去”。其三，查字煩。整本書閱讀起始階段的學(xué)生剛剛升入三年級(jí)，識(shí)字量在二千字左右，而他們接觸到的整本書，字?jǐn)?shù)少則四萬，多則數(shù)十萬，其中的生字詞可想而知。因此，他們的整本書閱讀過程不時(shí)被查字典打斷，閱讀的流暢度和體驗(yàn)感自然受到極大影響?！袄喜樯痔珶┤恕背蔀檎緯喿x起始階段學(xué)生的共鳴。另外，這個(gè)階段的學(xué)生的整個(gè)閱讀行為還處于比較低的層次，閱讀體驗(yàn)缺乏真切感。

二、不覺得讀整本書有什么好處

與小學(xué)三年級(jí)學(xué)生隨機(jī)聊起整本書閱讀時(shí)，經(jīng)?？梢月牭筋愃频姆答仯骸白x那本書不知道有什么用？老師如果沒叫我讀，我是不會(huì)讀的”“看書沒意思，一點(diǎn)兒都不好玩”“我不知道應(yīng)該選什么書來讀，老師推薦讀哪一本我就讀哪一本?！睆谋砻嫔峡?，似乎是學(xué)生由于認(rèn)知水平和年齡特點(diǎn)的局限，對(duì)整本書閱讀價(jià)值的認(rèn)識(shí)還處于比較迷茫的階段，大多不知道自己能從書中學(xué)到什么知識(shí)，也未能體驗(yàn)到閱讀的愉悅感。但從深層原因探析，不難發(fā)現(xiàn)問題主要還是出在教師身上，即教師在整本書閱讀的教學(xué)過程中，有意無意地忽視了如何讓學(xué)生體悟整本書閱讀的價(jià)值。首先，從教師整本書閱讀的備課情況來看，大多“倉促上陣”。相比較熟悉的單篇課文教學(xué)，教師整本書閱讀的備課量巨大，單是將整本書熟讀一遍就要耗時(shí)數(shù)日甚至數(shù)周；加之教師本身沒有接受過完整的、系統(tǒng)的整本書閱讀教學(xué)培訓(xùn)，在教學(xué)策略、教學(xué)措施、教學(xué)形式和教學(xué)方法等方面都缺乏經(jīng)驗(yàn)，因而備課過程只能重點(diǎn)考慮“如何把課上下來”“讓學(xué)生讀起來就行”，至于整本書閱讀的價(jià)值，只能找點(diǎn)參考資料就“發(fā)展語言，鍛煉思維，強(qiáng)健精神，提升境界”說上幾句，究竟如何具體化那就顧不上了。其次，從教師整本書閱讀的授課來看，大多“新瓶裝舊酒”——缺少“書”的意識(shí)和“整”的能力，還是大多采用單篇課文的教學(xué)方式。要么選擇幾個(gè)“精彩片段”進(jìn)行閱讀欣賞，間或提示學(xué)生說說令自己感動(dòng)的情節(jié)或喜歡的片段；要么是把文中的某些知識(shí)作為教學(xué)的主要內(nèi)容，間或組織學(xué)生就自己感興趣的知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行交流和分享。而非就整本書的閱讀進(jìn)行教學(xué)，忽視了培養(yǎng)學(xué)生整體性、系統(tǒng)性的閱讀思維。由于教師的教學(xué)方式游離于整本書閱讀的基本規(guī)律之外，因而學(xué)生的閱讀方法和閱讀思維也就依然停留在以往的較淺層次上，無法進(jìn)行深度閱讀與思考，難以體悟整本書閱讀應(yīng)有的價(jià)值。

就現(xiàn)行教學(xué)實(shí)踐來看，教師在小學(xué)整本書閱讀起始階段教學(xué)中需要重點(diǎn)關(guān)注的問題是：如何通過選讀法、精讀法、速讀法、摘錄批注法等多種閱讀方法的傳授與練習(xí)，讓學(xué)生感受到自己閱讀能力的不斷提升；如何通過“獲取和檢索”“整合和解釋”，讓學(xué)生體悟到自己閱讀層次正逐步向“反思和評(píng)價(jià)”的深層次推進(jìn)；如何通過從紛繁復(fù)雜的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容中把握整本書故事情節(jié)的發(fā)展、人物的命運(yùn)，以及作者的思路和脈絡(luò)，讓學(xué)生體會(huì)到思維敏捷性和深刻性增強(qiáng)的效用；等等。

三、考試又不考整本書閱讀

教師在備課和上課中表現(xiàn)出來的上述問題，還與“考試又不考整本書閱讀”有著千絲萬縷的聯(lián)系。目前，不管是省、市級(jí)語文質(zhì)量檢測(cè)，還是區(qū)級(jí)語文學(xué)業(yè)檢測(cè)，小學(xué)第二學(xué)段閱讀方面的統(tǒng)考基本都不涉及整本書閱讀，而是側(cè)重于單篇文本閱讀能力的考查。常見考題主要涉及單篇文本關(guān)鍵信息的提取、主旨的把握、修辭手法的簡(jiǎn)單鑒賞、理解作者所要表達(dá)的思想感情等。偶爾會(huì)出現(xiàn)“我讀了許多課外書，最喜歡的是《》，因?yàn)開_________”這樣的考題，看似與整本書閱讀有關(guān)，但其實(shí)并未涉及閱讀策略、閱讀實(shí)效等整本書閱讀的實(shí)質(zhì)性問題。因此，教學(xué)中常常出現(xiàn)令人尷尬的現(xiàn)象——那些平時(shí)不太重視整本書閱讀，而把主要精力花在單篇文本閱讀及其解題技巧訓(xùn)練上的教師，其學(xué)生語文統(tǒng)考成績(jī)提升較明顯；而那些平時(shí)較重視整本書閱讀的教師，其學(xué)生語文統(tǒng)考成績(jī)往往不升反降。這樣一來，“考試又不考整本書閱讀，不值得在整本書閱讀上花費(fèi)時(shí)間和精力”，成了不少教師私下的共識(shí)。

由于整本書閱讀缺少“統(tǒng)考的指揮棒”，學(xué)校教務(wù)部門對(duì)它的教學(xué)管理也就“講起來重要，做起來次要，忙起來不要”了。其結(jié)果，導(dǎo)致以下三個(gè)突出問題：一是“各行其是”。學(xué)校教務(wù)部門對(duì)整本書閱讀的課程計(jì)劃與實(shí)施的管理，缺乏像統(tǒng)考學(xué)科那樣的規(guī)范約束。整本書閱讀的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度基本由教師自行決定，學(xué)校沒有對(duì)此進(jìn)行跟蹤和落實(shí)，教師常常缺乏適切學(xué)生實(shí)際的整本書閱讀計(jì)劃，甚至“整本書閱讀”經(jīng)常游離于語文學(xué)科的課程體系之外，僅在家中進(jìn)行閱讀，更像是可有可無的課外閱讀活動(dòng)。二是“有量無質(zhì)”。學(xué)校教務(wù)部門對(duì)整本書閱讀的具體教學(xué)缺乏統(tǒng)一的質(zhì)量監(jiān)察，即便教研組有統(tǒng)一的教學(xué)要求，也因沒有定期的統(tǒng)一考核或評(píng)價(jià)而“形同虛設(shè)”，以致“上多上少、上好上壞一個(gè)樣”的現(xiàn)象普遍存在，久而久之，教師的責(zé)任心和學(xué)生的重視程度自然逐步弱化。三是“隨意挪用”。由于學(xué)校對(duì)整本書閱讀的淡漠，使之教學(xué)管理“相對(duì)松懈”，加之整本書閱讀對(duì)提升學(xué)生語文素養(yǎng)和語文成績(jī)的效果難以短期顯現(xiàn)，原本用于整本書閱讀的閱讀課經(jīng)常被隨意擠占或挪作他用，特別是臨近考試的時(shí)候，閱讀課更容易被用作單篇文本閱讀理解的“刷題課”。

（作者單位：福建省廈門市集美第二小學(xué)）