高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平測度與時(shí)空演變

趙志強(qiáng)

（廈門大學(xué)教育研究院，福建 廈門 361005）

0 引言

高等教育是國家大計(jì)。在處于百年未有之大變局和實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興中國夢的當(dāng)下，積極凸顯高等教育在變局中的先導(dǎo)地位，把高質(zhì)量發(fā)展作為推動(dòng)高等教育事業(yè)發(fā)展的“先手棋”，具有重大的戰(zhàn)略意義。2019 年我國高等教育毛入學(xué)率首次達(dá)到51.6%，在學(xué)規(guī)模超過4000萬人，標(biāo)志著我國高等教育正式由大眾化階段轉(zhuǎn)向普及化階段，2022 年高等教育毛入學(xué)率上升至57.8%，需要由過去的增量改革轉(zhuǎn)變?yōu)樘豳|(zhì)改革。高質(zhì)量發(fā)展以創(chuàng)新為根本，而創(chuàng)新的主體之一就是高等院校，“十四五”規(guī)劃首次提出要以“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”為新主題、新方向。高等教育作為社會(huì)的子系統(tǒng)，在促進(jìn)經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展過程中發(fā)揮著核心作用。那么，高等教育高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)該如何解讀？用哪些指標(biāo)來衡量高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平比較合理？高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平是否存在時(shí)空演變特征？這就需要準(zhǔn)確理解高等教育高質(zhì)量發(fā)展概念，確定方式方法，建立科學(xué)的評價(jià)體系，這樣不僅可以推動(dòng)高等教育高質(zhì)量發(fā)展，也可以為完善評價(jià)體系提供有益參考。

高等教育高質(zhì)量發(fā)展概念的提出，是基于新時(shí)代國家發(fā)展浪潮和緊跟國際教育發(fā)展大勢的結(jié)果，諸多國家特別是歐美發(fā)達(dá)國家較早認(rèn)識(shí)到高等教育發(fā)展的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，紛紛制定了新的高質(zhì)量發(fā)展計(jì)劃，如歐盟的伊拉斯莫（Erasmus）及伊拉斯莫+（Erasmus+）計(jì)劃、伊拉斯莫-曼得斯（Erasmus-Mundus）計(jì)劃、緹普斯（Tempus）計(jì)劃以及美國的麻省理工學(xué)院“數(shù)字+”計(jì)劃等。為貼合國家重大戰(zhàn)略需求，國內(nèi)學(xué)者開始探索具有本土特性的高等教育高質(zhì)量發(fā)展之路，逐步形成了具有特色的理論體系。高等教育需要經(jīng)歷“高等教育增長—高等教育發(fā)展—高等教育高質(zhì)量發(fā)展”的過程，高等教育高質(zhì)量發(fā)展是一種發(fā)展水平高、質(zhì)量程度優(yōu)、研究與創(chuàng)新能力強(qiáng)的高等教育發(fā)展導(dǎo)向，培養(yǎng)高素質(zhì)人才或是直接促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，都需要高質(zhì)量的高等教育作為支撐[1]。所以，高等教育高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)是立足于經(jīng)濟(jì)發(fā)展大勢，以提高質(zhì)量為導(dǎo)向、以高質(zhì)量高等教育體系建設(shè)為基礎(chǔ)、旨在促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和人的能力提升的發(fā)展理念和方式。同時(shí)，高等教育高質(zhì)量發(fā)展也是一個(gè)新概念，它符合高等教育和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的時(shí)代需求，具備多樣化特征，如追求卓越教育質(zhì)量、突出辦學(xué)特色、實(shí)現(xiàn)融合式創(chuàng)新發(fā)展等[2]。內(nèi)涵式發(fā)展是以高質(zhì)量為核心的穩(wěn)步發(fā)展，高等教育內(nèi)涵式發(fā)展與高等教育高質(zhì)量發(fā)展之間具有內(nèi)在統(tǒng)一性[3]。目前來看，高等教育高質(zhì)量發(fā)展尚處于探索階段，對其核心概念的解讀仍不成熟，本文認(rèn)為內(nèi)涵式發(fā)展強(qiáng)調(diào)自身，高質(zhì)量發(fā)展強(qiáng)調(diào)內(nèi)外部協(xié)調(diào)，高等教育實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是充分實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展之間的協(xié)調(diào)，如果高等教育發(fā)展既迎合了社會(huì)發(fā)展需求，又推動(dòng)了人的全面發(fā)展，便可稱之為高質(zhì)量發(fā)展。

高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平測度是在教育觀念指導(dǎo)下，根據(jù)一定的教育目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，使用成熟的技術(shù)和方法，對高等教育教學(xué)活動(dòng)所進(jìn)行的事實(shí)和價(jià)值判斷[4]。從對象上來看，高等教育的主體是人，是觀念、文化、行為等要素的產(chǎn)物，不能簡單套用統(tǒng)計(jì)學(xué)原理和分析方法對其進(jìn)行單純的理性判斷，并且高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平的系統(tǒng)復(fù)雜多元，目標(biāo)和重點(diǎn)未定，無法通過某個(gè)成果或其他顯性產(chǎn)物來衡量。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織基于人力資本理論，分別從個(gè)人、教育組織、社會(huì)領(lǐng)域設(shè)計(jì)、調(diào)整和完善指標(biāo)體系的具體內(nèi)容。聯(lián)合國教科文組織編制的教育發(fā)展指數(shù)進(jìn)一步將其劃分為教育資源、教育需求、入學(xué)機(jī)會(huì)、教育內(nèi)部效率和教育產(chǎn)出五個(gè)維度。黃榕和丁曉昌（2022）[5]沿用阿瑪?shù)賮啞ど目尚心芰碚?，提出以“要?能力-功能”3 個(gè)維度層和11個(gè)準(zhǔn)則層來測度高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平。戴妍和王奕迪（2022）[6]以教育現(xiàn)代化為契機(jī)，從資源投入、發(fā)展規(guī)模、師資建設(shè)、對外交流、信息水平、社會(huì)貢獻(xiàn)等維度對高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平進(jìn)行測量，并運(yùn)用空間自相關(guān)模型進(jìn)行分析和解讀。黃艷等（2022）[7]從國際比較的視角入手，運(yùn)用CIPP模型和Delphi法，從教育資源、教育投入、教育規(guī)模與公平、教育效率與產(chǎn)出等維度測算我國教育競爭力指數(shù)。陳本友等（2012）[8]通過梳理中國知網(wǎng)平臺(tái)的相關(guān)論文，選取人才培養(yǎng)、知識(shí)創(chuàng)新和社會(huì)服務(wù)作為高等教育質(zhì)量評估的代理變量，并結(jié)合研究重點(diǎn)對指標(biāo)權(quán)重進(jìn)行有側(cè)重點(diǎn)地賦權(quán)。通過比較與分析，諸多學(xué)者在高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平的評價(jià)中更注重高等教育的個(gè)體價(jià)值與社會(huì)價(jià)值相結(jié)合。

綜合來看，高質(zhì)量發(fā)展既是高等教育適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)要求，也是高等教育推動(dòng)個(gè)體發(fā)展的歷史必然。為此，本文嘗試在時(shí)間跨度、評價(jià)體系、研究方法上進(jìn)行拓展。在時(shí)間跨度上，以2012—2021 年我國31 個(gè)省份的面板數(shù)據(jù)為樣本，呈現(xiàn)各省份時(shí)空演變特征；在評價(jià)體系上，通過結(jié)合已有研究，嘗試構(gòu)建突出高質(zhì)量的指標(biāo)體系；在研究方法上，運(yùn)用熵權(quán)法、Dagum基尼系數(shù)、莫蘭指數(shù)測度與分析高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平及其空間演變特征。

1 指標(biāo)體系構(gòu)建

通過對相關(guān)研究的梳理可知，針對高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平的測度已由注重內(nèi)涵發(fā)展逐漸轉(zhuǎn)向內(nèi)涵和外延并重的階段，衡量高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平需要兼顧個(gè)體、組織、社會(huì)層面。具體來看，將入學(xué)機(jī)會(huì)作為個(gè)體層面的代理變量，教育條件、辦學(xué)質(zhì)量、創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)作為組織層面的代理變量，社會(huì)貢獻(xiàn)作為社會(huì)層面的代理變量。當(dāng)然，在指標(biāo)選取中也盡量選取與高質(zhì)量發(fā)展相關(guān)的核心指標(biāo)，如表1所示。

表1 高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平指標(biāo)體系

入學(xué)機(jī)會(huì)決定受教育者能否接受高等教育，隨著受教育者對高質(zhì)量、高階教育的需求擴(kuò)張，提升入學(xué)機(jī)會(huì)能滿足受教育者的直接訴求，在此選取毛入學(xué)率、繼續(xù)教育率來衡量[5]。教育條件主要是指各階段教育的辦學(xué)條件及其在人力、財(cái)力等方面的投入程度。綜合相關(guān)研究的做法，選取師資比例、信息化水平、基礎(chǔ)設(shè)施、經(jīng)費(fèi)投入作為衡量教育條件的主要指標(biāo)[9]。在辦學(xué)質(zhì)量方面，由于學(xué)界沒有形成公認(rèn)的衡量標(biāo)準(zhǔn)，因此在指標(biāo)選取上盡量與質(zhì)量相貼合，與高等教育質(zhì)量直接相關(guān)的有師資質(zhì)量[10]；對外交流、學(xué)科建設(shè)也是重要的質(zhì)量指標(biāo)。創(chuàng)新是國家實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量轉(zhuǎn)型的不竭動(dòng)力，高校作為創(chuàng)新的主戰(zhàn)場，理應(yīng)發(fā)揮更重要的驅(qū)動(dòng)作用，采用“投入—產(chǎn)出”兩階段模式來衡量，選取科研投入、知識(shí)生產(chǎn)作為主要指標(biāo)。高等教育高質(zhì)量發(fā)展的落腳點(diǎn)是為社會(huì)服務(wù)，社會(huì)貢獻(xiàn)指數(shù)反映了高等教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值和最終質(zhì)量，在此選取科技服務(wù)、人力資本、社會(huì)成效來衡量。

本文以2012—2021年我國31個(gè)省份（不含港澳臺(tái)）為樣本，測度指標(biāo)的數(shù)據(jù)均選自歷年《中國統(tǒng)計(jì)年鑒》《中國教育統(tǒng)計(jì)年鑒》《中國教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計(jì)年鑒》《中國人口和就業(yè)統(tǒng)計(jì)年鑒》《高等學(xué)校科技統(tǒng)計(jì)資料匯編》《中國衛(wèi)生健康統(tǒng)計(jì)年鑒》和部分政府文件。為減少數(shù)據(jù)誤差，提升平穩(wěn)性，盡量采用比重和均值類指標(biāo)，且部分缺失值用外推法測得。

2 測度方法

2.1 發(fā)展水平測度

由于測度指標(biāo)在量綱等方面未達(dá)成一致，為使同級指標(biāo)之間具有可比性并提高分析結(jié)果的科學(xué)性，需要對選取的指標(biāo)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，即通過極差變換法將數(shù)據(jù)映射到[0,1]。yij的具體公式如下：

其中，i表示省份，j表示指標(biāo)，Xij表示數(shù)據(jù)的初始值，yij表示標(biāo)準(zhǔn)化處理后的指標(biāo)值。鑒于主觀賦權(quán)法與組合賦權(quán)法均過于依賴主觀意識(shí)的引導(dǎo)，在此采用客觀賦權(quán)法來確定指標(biāo)在系統(tǒng)內(nèi)部的權(quán)重。熵值ej的具體公式如下：

其中，ej表示指標(biāo)熵值，pij表示指標(biāo)比重，k表示1/lnj。為合理測度高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平，用各指標(biāo)權(quán)重與標(biāo)準(zhǔn)化指標(biāo)值的乘積進(jìn)行測算，其中，Uλ表示綜合指數(shù)，wj表示指標(biāo)權(quán)重。

2.2 空間差異測度

測度地區(qū)差異較常用的方法有兩種，分別是泰爾指數(shù)和基尼系數(shù)，兩者都可衡量組內(nèi)差異和組間差異對總差異的貢獻(xiàn)程度，但不能避免子樣本分布的交叉重疊等問題，Dagum基尼系數(shù)是對傳統(tǒng)基尼系數(shù)的改進(jìn)，其優(yōu)點(diǎn)在于提出了子樣本分解方法，并將總差異分解為組內(nèi)差異、組間差異及超變密度。Dagum基尼系數(shù)值越高，說明地區(qū)差異越大；數(shù)值越低，說明地區(qū)差異越小，具體推理過程參見文獻(xiàn)[11]。

2.3 空間效應(yīng)測度

空間效應(yīng)檢驗(yàn)最常用的是莫蘭指數(shù)（Moran's I），其目的主要是判斷省份之間是否存在關(guān)聯(lián)性，從而在高等教育高質(zhì)量發(fā)展中形成省際聯(lián)動(dòng)。其計(jì)算公式如下：

其中，xi表示第i個(gè)省份的綜合指數(shù)值，S2為樣本方差，wij為空間權(quán)重。莫蘭指數(shù)越接近1，表示省份之間的正向聯(lián)動(dòng)關(guān)系越強(qiáng)；莫蘭指數(shù)越接近-1，表示省份之間的負(fù)向聯(lián)動(dòng)關(guān)系越強(qiáng)；莫蘭指數(shù)為0，表示省份之間不存在聯(lián)動(dòng)性。同時(shí)，通過構(gòu)建LISA 集聚圖區(qū)分省份之間的空間集聚特征，“高高”集聚特征代表高觀測值的省份被高觀測值的省份包圍，“低低”集聚特征代表低觀測值的省份被低觀測值的省份包圍，“高低”集聚特征代表高觀測值的省份被低觀測值的省份包圍，“低高”集聚特征代表低觀測值的省份被高觀測值的省份包圍。

3 實(shí)證分析

3.1 發(fā)展水平分析

3.1.1 時(shí)間趨勢分析

運(yùn)用熵權(quán)法對2012—2021年各省份高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平的指標(biāo)數(shù)據(jù)進(jìn)行賦權(quán)和整合，測得考察期內(nèi)高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平的綜合指數(shù)，如表2所示。

表2 2012—2021年各省份高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平的綜合指數(shù)

從綜合指數(shù)均值來看，2012—2021 年我國高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平呈現(xiàn)上升態(tài)勢，由2012年的0.580上升至2021 年的0.643。可以解釋為，在高等教育高質(zhì)量發(fā)展的路徑選擇上，轉(zhuǎn)型發(fā)展成為必然之路，2015年以后國家出臺(tái)一系列措施引導(dǎo)普通本科高校、高職院校等向應(yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)型，使得高等教育深化了與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)聯(lián)，但轉(zhuǎn)型“陣痛”仍未消減，轉(zhuǎn)型意味著要增加辦學(xué)成本，這讓高等教育在供給本就嚴(yán)重不足的情況下，更難以提升辦學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，高校自主權(quán)問題一直是制約高質(zhì)量發(fā)展的核心問題，政府行政管理仍然處于治理體系的主導(dǎo)地位，高校的招生條件、專業(yè)設(shè)置、成果評價(jià)等諸多環(huán)節(jié)沒有實(shí)現(xiàn)自主，雖然相關(guān)法律賦予了高校自主權(quán)，但缺少配套改革措施，容易停留在制度層面。

在排序方面，2021年綜合排序在前3位的省份是東部地區(qū)的北京、上海、浙江，排序在后3位的省份是西部地區(qū)的云南、貴州、西藏，可見高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平存在一定的關(guān)聯(lián)，抑或與經(jīng)濟(jì)發(fā)展質(zhì)量有關(guān)聯(lián)。從增速來看，2012—2021 年我國高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平的增速為10.96%，呈現(xiàn)穩(wěn)定的增長態(tài)勢。其中，西部地區(qū)的增速相對較快，為12.23%，東部和中部地區(qū)的平均速度相對較慢。結(jié)合下頁圖1可知，2012—2021年地區(qū)增速表現(xiàn)為“西部＞東部＞全國＞中部”的特征，雖然中部和西部地區(qū)水平不及全國平均水平，但西部地區(qū)呈“良性追趕”態(tài)勢。已有研究也證實(shí)，我國高等教育的區(qū)域差異是長期存在的，主要體現(xiàn)在地理空間分布差異和人財(cái)物等資源分布差異。

圖1 2012—2021年各地區(qū)高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平

3.1.2 各維度排序分析

通過梳理各省份高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平的綜合指數(shù)發(fā)現(xiàn)，考察期內(nèi)綜合指數(shù)穩(wěn)步上升，但未能了解到各維度的具體情況，通過對綜合指數(shù)進(jìn)行指數(shù)細(xì)分及排序，可以有效了解到各維度的發(fā)展態(tài)勢和空間差異，限于篇幅僅呈現(xiàn)2021年各維度發(fā)展指數(shù)，如表3所示。

表3 2021年各省份高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平的維度指數(shù)

由表3 可知，2021 年入學(xué)機(jī)會(huì)指數(shù)介于0.877～0.980，省際指數(shù)差異較小，相比綜合指數(shù)排序有部分變動(dòng)，但在地區(qū)層面并無差異，其中，山東的入學(xué)機(jī)會(huì)指數(shù)排序相較于綜合指數(shù)排序落后10名，說明山東入學(xué)機(jī)會(huì)較低，這可能與山東的人口規(guī)模和高等院校數(shù)量不對等存在聯(lián)系。教育條件指數(shù)介于0.422～0.923，省際指數(shù)差異較大，相比于綜合指數(shù)排序，海南和甘肅等省份的教育條件排序靠前，而湖南等省份靠后。辦學(xué)質(zhì)量指數(shù)介于0.441～0.666，其中，天津、內(nèi)蒙古等省份的辦學(xué)質(zhì)量相對落后，而山東在此維度優(yōu)勢較為明顯。創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)指數(shù)介于0.555～0.871，其中，廣東、安徽等省份的創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)優(yōu)勢相對明顯，且安徽作為后起之秀，在研究期間地區(qū)生產(chǎn)總值連續(xù)跨越3個(gè)萬億門檻，并通過與中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)在內(nèi)的高等院校緊密聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)了向“新興產(chǎn)業(yè)集聚地”“科技創(chuàng)新策源地”的轉(zhuǎn)變[12]。社會(huì)貢獻(xiàn)指數(shù)介于0.451～0.876，差異幅度僅次于教育條件，其中，內(nèi)蒙古、寧夏等省份的社會(huì)貢獻(xiàn)相對較強(qiáng)。

3.2 空間演變分析

3.2.1 空間差異分析

為深入剖析空間分異特征，通過Dagum基尼系數(shù)測得2012—2021 年各地區(qū)高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平的總體基尼系數(shù)、組內(nèi)基尼系數(shù)、組間基尼系數(shù)和相應(yīng)的貢獻(xiàn)率，如表4所示。

表4 2012—2021年各地區(qū)高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平的差異分解

從總體基尼系數(shù)的時(shí)間趨勢來看，全國呈現(xiàn)“M”型下降趨勢，且具有明顯的階段特性，2012—2014年由0.056上升至0.057，2015—2020年由0.054下降至0.053，趨勢變動(dòng)相對平穩(wěn)，可以解釋為早期我國高等教育以規(guī)模增長為主，高質(zhì)量指標(biāo)體系各維度發(fā)展不均，后期國家開始關(guān)注到高質(zhì)量發(fā)展對高等教育以及經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)揮的關(guān)鍵作用，并出臺(tái)《中西部高等教育振興計(jì)劃（2012—2020年）》等文件，基本控制了地區(qū)間的發(fā)展差距；2021 年相較于2020年，由0.053 下降至0.050，說明高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平差異正不斷縮小，高等教育整體質(zhì)量得到有效提升。

在組內(nèi)差異層面，東部地區(qū)高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平差異要顯著高于中部和西部地區(qū)，在研究期間東部地區(qū)由0.052 上升至0.053，2012—2017 年組內(nèi)差異呈縮小態(tài)勢，中部和西部地區(qū)的下降幅度較為平緩。在組間差異層面，2012—2021 年地區(qū)差異呈現(xiàn)“東-西＞東-中＞中-西”的空間非均衡分布態(tài)勢。其中，“東-西”和“中-西”差異呈現(xiàn)逐漸縮小態(tài)勢，西部地區(qū)高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平的提升速度較快，正縮小與其他地區(qū)的發(fā)展差距，同時(shí)，為提升中西部地區(qū)高等教育發(fā)展質(zhì)量，國家提出了“中西部高校綜合實(shí)力提升工程”“部省合建工程”等，中西部地區(qū)高等教育質(zhì)量得到顯著提升，而地區(qū)差異主要體現(xiàn)在“東-中”的差異，可能與學(xué)界認(rèn)為的“中部塌陷”有所關(guān)聯(lián)[13]，折射出中部地區(qū)高等教育布局與結(jié)構(gòu)問題。

在差異貢獻(xiàn)率層面，2012—2021 年組間差異貢獻(xiàn)率普遍高于組內(nèi)差異貢獻(xiàn)率，其中，組內(nèi)差異貢獻(xiàn)率整體呈下降態(tài)勢，由24.043%下降至22.733%，且2021 年為考察期內(nèi)最小值；組間差異貢獻(xiàn)率呈波動(dòng)上升態(tài)勢，由68.297%上升至71.528%，2021 年為考察期內(nèi)最大值；超變密度變動(dòng)態(tài)勢與組內(nèi)差異變動(dòng)態(tài)勢相似，整體呈下降態(tài)勢。由此可知，組間差異是總體差異的主要來源，且組間差異擴(kuò)大是急需解決的現(xiàn)實(shí)難題。

3.2.2 空間效應(yīng)分析

相關(guān)研究顯示，高質(zhì)量發(fā)展水平存在明顯的空間自相關(guān)性[14]，那么高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平在存在空間差異的同時(shí)是否存在空間關(guān)聯(lián)？本文先運(yùn)用莫蘭指數(shù)分析高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平的空間關(guān)聯(lián)特征，如表5所示。

表5 2012—2021年全局空間自相關(guān)檢驗(yàn)

由表5可知，2012—2021年我國高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平的莫蘭指數(shù)均在1%的水平上顯著為正，由2012年的0.321 上升至2021 年的0.338，平均增速為5.30%，說明高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平的空間自相關(guān)性正在增強(qiáng)，雖然2013 年和2018 年出現(xiàn)短暫的下降，但2019—2021 年回升效果明顯。結(jié)合空間差異分析結(jié)果，“東-西”“中-西”的組間差異縮小在一定層面上也可以解釋為地區(qū)之間的聯(lián)系更加緊密，進(jìn)而帶動(dòng)了整體的空間自相關(guān)性。

進(jìn)一步分析各省份間的局域空間自相關(guān)性，通過LISA 集聚圖梳理出各省份所處的空間集聚特征，如表6 所示。2012年具備“高高”集聚的省份主要為4個(gè)東部省份，“低低”集聚的省份主要為5 個(gè)西部省份；到2021 年，“高高”集聚的省份數(shù)量擴(kuò)容至5 個(gè)東部省份，東部省份因自身發(fā)展基礎(chǔ)較好，具備良好的資源擴(kuò)散效應(yīng)，對周邊省份高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平具有聯(lián)動(dòng)作用，“低低”集聚的省份主要為云南、西藏、甘肅和青海，依舊是西部省份，而廣東具備“高低”集聚特征，說明廣東高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平較高，但與周邊省份未形成良好的聯(lián)動(dòng)體系，對周邊省份的虹吸效應(yīng)高于溢出效應(yīng)。廣東作為經(jīng)濟(jì)強(qiáng)省，對高等教育各種資源投入力度較大，吸引著周邊院?！榜v足”，不斷打造高等教育集聚高地，而周邊省份經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對落后，且尚未出現(xiàn)成熟的城市群，導(dǎo)致高等教育布局相對分散且結(jié)構(gòu)不合理，與廣東高等教育發(fā)展差距不斷拉大。此外，從具備“高高”集聚特征的省份來看，其均處于長三角城市群和京津冀城市群內(nèi)，也間接說明集群效應(yīng)對提升高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平有積極作用。

表6 2012年和2021年局域空間集聚分布

4 結(jié)論與建議

本文結(jié)合已有研究成果構(gòu)建了高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平指標(biāo)體系，測度2012—2021年綜合指數(shù)的時(shí)間趨勢、空間關(guān)聯(lián)和空間差異，得出如下結(jié)論：（1）在考察期內(nèi)，高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平的綜合指數(shù)呈穩(wěn)步上升態(tài)勢，且發(fā)展趨勢向好，其中，地區(qū)高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平表現(xiàn)為“東部＞全國＞中部＞西部”，增速表現(xiàn)為“西部＞東部＞全國＞中部”。（2）針對空間差異，全國呈現(xiàn)“M”型下降趨勢，東部地區(qū)的組內(nèi)差異要明顯高于中部和西部地區(qū)，組間差異也呈現(xiàn)“東-西＞東-中＞中-西”的空間非均衡態(tài)勢。（3）相較于組內(nèi)差異貢獻(xiàn)率，組間差異貢獻(xiàn)率較高且呈波動(dòng)上升態(tài)勢，說明組間差異是總體差異的主要來源。（4）考察期內(nèi)我國高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平均存在正向的空間關(guān)聯(lián)性，但空間集聚特征存在兩極分化特征，“高高”集聚省份主要集中在東部地區(qū)，“低低”集聚省份主要集中在西部地區(qū)。

結(jié)合上述研究結(jié)論，為進(jìn)一步提升高等教育高質(zhì)量發(fā)展水平和加強(qiáng)空間關(guān)聯(lián)，提出以下建議：第一，要塑造高等教育高質(zhì)量發(fā)展觀念，從“量”的擴(kuò)張轉(zhuǎn)變?yōu)椤百|(zhì)”的提升，以發(fā)揮高質(zhì)量在高等教育中的生命力和作用效果。第二，實(shí)行區(qū)域協(xié)同的高等教育高質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略，穩(wěn)定“東-西”“中-西”的差異縮小趨勢，遏制“東-中”的差異擴(kuò)大趨勢。東部地區(qū)特別是長三角和京津冀城市群的高等教育領(lǐng)先地位明顯，需要通過創(chuàng)新成果共享、資源空間溢出、交流平臺(tái)共建等形式，深化區(qū)域間高等教育的協(xié)同聯(lián)動(dòng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)以強(qiáng)扶弱、“東貫中西”的高等教育高質(zhì)量發(fā)展模式。第三，要特別關(guān)注中部地區(qū)高等教育高質(zhì)量發(fā)展困境，在已有高等教育集聚地的基礎(chǔ)上，不斷培育新集聚地，以點(diǎn)對點(diǎn)、點(diǎn)對面的形式加強(qiáng)區(qū)域內(nèi)高等教育聯(lián)動(dòng)發(fā)展，這也有助于縮小與東部地區(qū)的發(fā)展差異。