符號表征促進幼兒游戲水平高質(zhì)量發(fā)展的路徑探索

張雙鳳

(重慶對外經(jīng)貿(mào)學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院,重慶,401520)

一、引言

幼兒通過游戲,可以學(xué)習(xí)周圍事物,培養(yǎng)個性發(fā)展,增長智慧才干。如何將混亂失控、簡單重復(fù)的游戲設(shè)計成有目的、有意義的游戲,是當(dāng)前幼教工作者常討論的話題,也是學(xué)前教育研究的課題之一。蓋伊·格朗蘭德強調(diào),不要讓幼兒參與所有的游戲,而應(yīng)幫助幼兒參與那些有目的、高水平的、成熟的游戲。［1］李季湄也強調(diào),要警惕幼兒在游戲中的“無聊”和“興奮”,因為無聊狀態(tài)的積累效應(yīng)會影響兒童思維的發(fā)展,以興奮為目的的教育誤區(qū)會使幼兒的游戲變得膚淺、平庸、發(fā)展價值低。［2］因此,幼兒游戲需要科學(xué)設(shè)計。幼兒在游戲中從實際水平向潛在水平發(fā)展,高水平的游戲有助于拓展幼兒的最近發(fā)展區(qū),激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。

符號表征是開展幼兒象征游戲的途徑之一,而象征游戲也是幼兒學(xué)習(xí)符號表征的重要途徑。象征游戲是典型的幼兒游戲形式,它創(chuàng)造了一個想象的情境,讓幼兒在遵循相應(yīng)行為規(guī)則的前提下,順利地參與游戲。實踐表明,有目的、高水平、成熟的游戲不僅可以增加幼兒游戲的挑戰(zhàn)性和持久性,還可以促進幼兒游戲高質(zhì)量發(fā)展。

二、符號表征

符號表征是在一定情景下,用一種事物來表達(dá)另一種事物,其主要特點是“以物代物”或?qū)⒄鎸嵨矬w作為道具。幼兒符號表征的主要特點是“以物代物”,且在不同年齡段有不同表現(xiàn)。1.5—2歲時,幼兒處于以純動作為中心的替代階段。2—3歲時,幼兒處于真正的替代階段,即“以物代物”。在這個階段,幼兒能夠根據(jù)社會規(guī)定的符號用法或意義找到事物之間的相似性,并可以使用當(dāng)前物體作為想象或不存在的原型物體的替代品,建立當(dāng)前物體與原始物體之間的聯(lián)系。3—4歲時,幼兒的象征性動作依然需要依靠具有相似意象的物件作為支柱。5—6歲時,幼兒不再關(guān)注替代物的形象是否逼真,可以在沒有玩具的情況下做出象征性動作,也可以修改玩具或材料形成新的代名物。

總體來說,幼兒在象征游戲中經(jīng)歷著從心理世界到真實世界的表征轉(zhuǎn)換。隨著符號的介入,幼兒通過理解、識別、運用符號表征,滿足自身游戲的需要和愿望,促進認(rèn)知水平的發(fā)展,提高符號表征的水平。因此,在幼兒游戲中,符號表征應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)容、思維的工具。作為教師,應(yīng)支持和鼓勵幼兒靈活運用符號表征,促使幼兒游戲水平向更成熟、更復(fù)雜的方向發(fā)展。

三、游戲中融入符號表征的價值

表征能讓幼兒的游戲具備高水平游戲的特點。游戲本身是在假想的情境中反映周圍生活,需要幼兒創(chuàng)造一種想象的情境。幼兒使用符號作為憑借物去構(gòu)建愿望世界時,就是根據(jù)游戲材料的特征改變其原有的用途,借用一種物品替代其他物品,再運用到游戲中?？傊?符號表征有助于幼兒更好地參與游戲,而游戲中又富含著符號表征。符號表征能夠提升幼兒的認(rèn)知水平,發(fā)展幼兒的抽象思維和培養(yǎng)幼兒解決問題的能力,也將促進幼兒游戲水平的高質(zhì)量發(fā)展。

(一)提升幼兒的認(rèn)知水平

幼兒生活在符號世界里,但符號需要通過學(xué)習(xí)獲得,還要通過所學(xué)的符號去認(rèn)識周遭世界。游戲是幼兒學(xué)習(xí)表征符號世界的重要途徑。幼兒在游戲中體驗生活世界的方方面面,將自己的想象世界經(jīng)由游戲在真實生活中表達(dá)出來,為符號表征能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。因此,表征是幼兒重要的認(rèn)知和學(xué)習(xí)方式。正因為有了表征,所以幼兒才能構(gòu)建一個獨立、內(nèi)在的想象世界。

(二)發(fā)展幼兒的抽象思維

抽象思維是人類獨有的思維。嚴(yán)格意義上說,幼兒早期還不具備抽象思維能力,抽象思維在幼兒晚期才萌芽并發(fā)展。為了滿足游戲的需要,幼兒往往會將真實物體作為道具,或用一種物品替代另一種物品。例如,在進行醫(yī)院類型的游戲時,抽血枕對幼兒來說是一個抽象物品,但幼兒能“玩中生智”,用拼接的積木代表抽血枕,以此來推動游戲情節(jié)的發(fā)展。由此可知,幼兒游戲的過程更多是對已有生活經(jīng)驗的表征。幼兒在賦予物體象征性的同時,也實現(xiàn)了形象思維向抽象思維的過渡,即使用符號表征也能促進幼兒思維水平的發(fā)展。

(三)培養(yǎng)幼兒解決問題的能力

游戲的魅力在其挑戰(zhàn)性。幼兒有兩種發(fā)展水平,即現(xiàn)有水平和潛在水平。［3］在游戲過程中,幼兒總是在試圖超越現(xiàn)有的行為水平。幼兒在使用物品替代時,其發(fā)散思維得以發(fā)展,從而超越最近發(fā)展區(qū)。幼兒在游戲中能夠根據(jù)現(xiàn)有需要創(chuàng)造性地使用物體,也可以自創(chuàng)符號或以多變的方式表征物體。在這一過程中,體現(xiàn)了幼兒的變通性,加深了幼兒對物體相互作用的認(rèn)識。因此,使用符號表征有助于幼兒自主解決問題能力的培養(yǎng)。

四、游戲中融入符號表征的實踐路徑

(一)設(shè)計多元的環(huán)境表象,使游戲更有目的性

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出,應(yīng)綜合利用幼兒園、家庭與社區(qū)的各種資源,發(fā)揮協(xié)同育人的作用,不斷為幼兒創(chuàng)造良好的發(fā)展條件。［4］表征能力的發(fā)展需要積累大量的表象作為支撐。

首先,應(yīng)該創(chuàng)設(shè)豐富的幼兒園環(huán)境。充分利用幼兒園內(nèi)外的環(huán)境,讓幼兒通過直觀體驗和全面感知來積累豐富的表征。對幼兒來說,符號表征的發(fā)生主要依賴豐富的表象,這也是由幼兒的具體形象思維特點決定的。例如,幼兒園教師可以創(chuàng)設(shè)貼近大自然的室內(nèi)外環(huán)境,打造具有生活氣息的不同區(qū)角環(huán)境,包括創(chuàng)設(shè)充滿自然生命的種植園、綠樹成蔭的小書屋、歡快唱歌的小橋溪水,各類不同的表演區(qū)等,從而幫助幼兒聯(lián)結(jié)新舊經(jīng)驗,讓幼兒通過親身觀察、感受、體驗去認(rèn)識和發(fā)現(xiàn)生活中的符號表征。教師也可以引導(dǎo)幼兒觀察周圍環(huán)境、伙伴之間的游戲角色扮演及其他角落的不同符號,從而幫助幼兒持續(xù)積累表象,為幼兒更加有目的地參與游戲做好鋪墊。

其次,需要利用家庭教育資源,引導(dǎo)幼兒在日常生活環(huán)境中觀察和積累符號表象。例如,在小班的區(qū)域游戲活動“磁力汽車拼起來”中,幼兒對車頭如何固定、相同數(shù)量的圖形太少等問題產(chǎn)生了疑惑。通過家校溝通,家長帶幼兒體驗坐公交車,引導(dǎo)幼兒觀察車頭在運行過程中的移動與變化。隨后,教師在幼兒園創(chuàng)設(shè)馬路游戲的情境,支持幼兒探索和解決游戲中的問題。［5］

最后,應(yīng)充分利用開放的社區(qū)資源,形成“三位一體”的教育共同體,給予幼兒更多參與周圍生活的機會。在“大自然”“大社會”中,家長幼兒步行去附近的生活場所和自然場地充分體驗,冬天與幼兒一同去賞雪、玩雪,秋天與幼兒一同去收獲果實、享用食物,參加適宜的社區(qū)活動等。這些活動都可以積累大量的表象,為幼兒下一步發(fā)展表征能力奠定基礎(chǔ)和創(chuàng)造條件。

(二)提供豐富的游戲材料,使游戲更有意義

幼兒的學(xué)習(xí)是一個積極的過程,幼兒經(jīng)常用自己的經(jīng)歷來解釋和分析他們所面臨的各種現(xiàn)象和事情。教師應(yīng)該為幼兒提供豐富多樣的材料,讓幼兒探索、改變和組合材料,確保每名幼兒都能根據(jù)自己的興趣和需求選擇及使用材料,使幼兒能夠參與不同類型的游戲。

一方面是投放低結(jié)構(gòu)材料,促使幼兒的表征需要在游戲中自然產(chǎn)生。好的游戲素材應(yīng)該是從幼兒角度出發(fā)的“活”素材,具有很強的可操作性和探索性,也可以是日常生活中的天然材料,甚至是幼兒自制的玩具。例如,建筑砌塊材料相比于成品材料更具可變性,當(dāng)幼兒操作積木材料時,其空間想象能力和創(chuàng)造力得以發(fā)展,同時與生活體驗建立聯(lián)系。相同的積木在不同游戲場景中,或在不同的幼兒手中,可以擁有不同的符號表征,可以被賦予不同的含義。因此,低結(jié)構(gòu)材料使游戲更有趣,更容易促進幼兒想象力的發(fā)展。在這一過程中,幼兒對符號表征的需要自然地出現(xiàn)在游戲活動中。

另一方面是支持幼兒在游戲中替代和假想。教師應(yīng)以同伴這一平等身份支持幼兒的游戲,杜絕自主干涉或包辦代替。也就是說,教師應(yīng)該在觀察的基礎(chǔ)上,不斷鼓勵和引導(dǎo)幼兒的替代行為,使某些材料成為幼兒想象物品的替代品,或創(chuàng)造新的替代品。只有這樣,幼兒才能在象征游戲中充分發(fā)展想象力和表現(xiàn)力等。例如,在黑貓警長皮影戲中,教師提出“如何制作皮影”這一問題,引發(fā)幼兒思考探究。幾番討論過后,幼兒決定用紙?zhí)娲?通過繪畫和剪貼完成皮影制作。由此可見,教師在幼兒游戲中,只需提出適當(dāng)?shù)囊蓡?就可以引導(dǎo)幼兒進行道具設(shè)計和學(xué)習(xí)符號表征。

(三)采用不同的教學(xué)手段,使游戲高水平發(fā)展

一方面,教師通過示范、提醒、提問的方式引入符號標(biāo)記,鼓勵幼兒使用符號表征解決游戲中的問題。教師不僅需要布置豐富有趣的游戲環(huán)境,還需要采用多樣化的教學(xué)手段支持幼兒的學(xué)習(xí),如及時地觀察、提供鷹架等。當(dāng)教師為幼兒游戲提供鷹架時,就會涉及教師何時介入和退出的問題。在教師介入之后,游戲主導(dǎo)者還是幼兒,主動權(quán)也應(yīng)該交給幼兒。教師可以通過言語指導(dǎo)的方式,引導(dǎo)幼兒從低游戲水平向高水平發(fā)展。例如,在“從做泥球到泥球迷宮”的游戲案例中,幼兒采用不同的方法制作泥球?！叭绾巫鞒鰜淼哪嗲蚋Y(jié)實呢?”“泥球如何才能滾得遠(yuǎn)?”等各種問題的出現(xiàn),進一步激發(fā)了幼兒參與游戲的激情。隨著游戲的推進,幼兒不斷地使用符號記錄、比較。［6］由此可見,教師適切地提醒和提問,進一步提高了幼兒游戲的興趣和水平。

另一方面,鼓勵幼兒學(xué)會“一物多用”,體驗符號表征的靈活性。教師要重視并尊重每一名幼兒獨特、豐富的表征方式。例如,一塊花布可以產(chǎn)生斗牛士、蕩秋千等多種游戲形式。但是,如果教師沒有在活動早期為幼兒提供足夠的時間和空間去探索花布的玩法,那么幼兒對花布的興趣就會非常短暫。教師的鼓勵可以為幼兒的創(chuàng)造性游戲拓寬想象空間。教師經(jīng)過反復(fù)思考和持續(xù)觀察,可以發(fā)現(xiàn)幼兒游戲過程中的新游戲性和新問題,并以此作為下一步活動探索的起點,實現(xiàn)經(jīng)驗的不斷積累。由于每名幼兒都有自己獨特的表征特點,教師需要為幼兒提供更多獲取直接經(jīng)驗的機會,這樣才能幫助幼兒實現(xiàn)符號的多元化表征。

(四)評估多樣的符號表征,使游戲成熟發(fā)展

一方面,鼓勵幼兒運用數(shù)學(xué)符號、生活標(biāo)記等多元表征方式。瑞吉歐教育實踐的一個特點就是強調(diào)幼兒的表征,鼓勵幼兒以豐富和個性化的方式表達(dá)自己,并將幼兒多樣化的表征方式稱為“幼兒的一百種語言”。［7］幼兒的年齡和寫作特點決定了他們對符號有強烈的意向,即用符號自由想象和創(chuàng)造,表達(dá)自己對生活和周圍世界的感受、認(rèn)識和理解。［8］例如,在野營游戲中,教師引導(dǎo)幼兒尋找教室中已有的物品來代替野營游戲中所需的物品。例如,毯子放在桌子上代表帳篷,長積木條堆砌起來代表火。這種物體意義的轉(zhuǎn)換、鷹架支持,可以促進幼兒想象力和創(chuàng)造力的發(fā)展,并推動幼兒游戲向更高水平發(fā)展。

另一方面,應(yīng)化簡為優(yōu),讓記錄與分享成為幼兒游戲中問題解決的策略。重點關(guān)注幼兒游戲過程中的“以物代物”現(xiàn)象以及游戲結(jié)束之后的回顧分享環(huán)節(jié),不僅能助推游戲情節(jié)的發(fā)展,幫助幼兒實現(xiàn)符號表征的靈活應(yīng)用,還能使無目的、簡單重復(fù)的游戲向高水平、成熟的游戲發(fā)展。例如,在恐龍項目中,教師提出“如何制作一個真正實體的大恐龍呢?”這一問題后,恐龍的尺寸和特征等相關(guān)主題成了幼兒討論的重點。幼兒通過多樣化的表征方式,經(jīng)過不斷測量和繪制,最終完成了實體恐龍的制作。教師應(yīng)注意觀察和捕捉幼兒的興趣,從幼兒動手操作的記錄和分享中,探究幼兒生發(fā)游戲的多種可能性。

五、結(jié)語

幼兒的符號表征和游戲水平之間是相互影響的關(guān)系。符號表征可以自然推動幼兒游戲水平高質(zhì)量發(fā)展,而游戲也是發(fā)展幼兒符號表征能力的重要途徑。幼兒符號表征的學(xué)習(xí)是一個循序漸進的過程,教師要做定期反饋或回顧,隨時觀察幼兒對符號表征的使用情況。當(dāng)幼兒學(xué)會靈活運用符號表征時,幼兒的游戲水平會逐漸提高。