教育信息化2.0時代高校大學生移動學習接受度研究

田姍

摘要教育信息化2.0時代，各類信息平臺廣泛應用于教學場景當中，移動學習也迎來新的發(fā)展契機。文章借鑒成熟的TAM模型，結合地方高校教學實踐，構造經(jīng)管類專業(yè)大學生移動學習接受度模型，研究結果顯示：移動學習感知易用性對移動學習感知有用性、移動學習態(tài)度均有正向影響，對移動學習感知有用性影響更顯著；移動學習感知有用性對移動學習態(tài)度、移動學習行為有正向影響，對移動學習態(tài)度影響更為顯著；移動學習態(tài)度對移動學習行為影響顯著。由此，研究提出移動學習方式“常態(tài)化”、移動學習資源“適切化”、移動學習組織“靈活化”等建議，以期在教育信息化發(fā)展的“融合”與“創(chuàng)新”階段，助推師生在“教”與“學”場景中的深化變革。

關鍵詞 教育信息化；移動學習接受度；技術接受模型

中圖分類號：G642文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.12.028

國際移動學習研究最早始于1991年，2000年國際遠程教育權威學者Desmond Keegan將M-learning（移動學習）的概念引入中國[1]。黃榮懷教授針對移動學習的發(fā)展特征給出如下幾種定義：①以技術為中心的移動學習；②基于與E-Learning關系的移動學習；③基于學習活動的移動學習[2]。整理分析國內(nèi)外移動學習相關文獻研究發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)整體研究模式為“樹形拓展”，國際上則為“環(huán)形循環(huán)”[3]。時至今日，移動學習的研究依然是相關學科領域關注的重點，主要集中在移動學習模型及理論框架研究、移動學習接受度及影響因素研究、移動學習系統(tǒng)設計與應用效果研究等方面[4]。

綜上，不少學者傾向于應用穩(wěn)健的TAM模型研究移動學習接受度，模型中關鍵變量的有效性也得到了驗證，除去原有模型的變量，學者還會結合自身研究主題和特點增加部分變量，但增加變量的有效性和適用性有待進一步驗證和探討。

1研究模型及設計

結合學者們關于移動學習接受度的研究和應用情況，基于TAM模型，本文選取了移動學習感知易用性（MPEOU）、移動學習感知有用性（MPU）、移動學習態(tài)度（MAT）和移動學習行為（MBI）四個關鍵變量構建經(jīng)管類專業(yè)大學生移動學習接受度模型。

1.1移動學習感知易用性、有用性和學習態(tài)度之間的關系假設

在TAM模型中，感知易用性是指用戶主觀認為能夠容易掌握某系統(tǒng)或信息技術的程度，本研究在構建模型時，結合經(jīng)管類專業(yè)大學生線上學習情況，認為學生感知使用移動學習平臺的容易程度影響了學生對移動學習的認可度，即經(jīng)管類專業(yè)大學生越容易掌握移動學習平臺的操作，學生就更愿意使用移動學習平臺，提升移動學習的接受程度。研究假設如下：H1：移動學習感知易用性對移動學習感知有用性正向影響。H2：移動學習感知易用性對移動學習態(tài)度正向影響。

1.2移動學習感知有用性、學習態(tài)度和學習行為之間的關系假設

感知有用性是TAM模型中衡量用戶技術接受度和使用意愿的重要指標，用戶主觀認為某信息系統(tǒng)或技術能帶來的幫助和益處越多，用戶就越容易接受該系統(tǒng)或技術。經(jīng)管類專業(yè)大都具有較強的實踐性，學生認為專業(yè)學習越有價值就越能激發(fā)他們的學習興趣，因此在移動學習方式下，經(jīng)管類專業(yè)大學生認為學習越有用，就越能接受這種學習方式，并且形成長期的學習行為。研究假設如下：H3：移動學習感知有用性對移動學習態(tài)度正向影響。H4：移動學習感知有用性對移動學習行為正向影響。

1.3移動學習態(tài)度與學習行為之間的關系假設

使用態(tài)度在TAM模型中主要是指用戶在感知易用性和感知有用性的影響下，對使用信息系統(tǒng)的態(tài)度，并且這一態(tài)度還會影響用戶使用信息系統(tǒng)的意愿。隨著移動互聯(lián)網(wǎng)技術和各種移動智能設備的普及，各種智慧課堂教學產(chǎn)品也開始大量使用，尤其是在大規(guī)模線上教學期間，學生們感受到來自移動學習的便利，因此對于經(jīng)管類專業(yè)大學生而言，如果通過移動學習方式可以熟練使用各種學習平臺、快速獲取各種學習資源、及時解答各種學習疑惑，那么移動學習就是一種有效的學習方式，就會增強學生對移動學習的接受度，并在日后的學習中常態(tài)化。研究假設如下：H5：移動學習態(tài)度對移動學習行為正向影響。

2數(shù)據(jù)整理與分析

2.1測量模型信效度檢驗

2.1.1信度檢驗

為檢驗測量模型的信度，本研究應用SPSS 22.0軟件進行調查問卷內(nèi)部一致性檢驗。結果顯示：移動學習感知易用性（MPEOU）、移動學習感知有用性（MPU）、移動學習態(tài)度（MAT）和移動學習行為（MBI）的CronbachsAlpha系數(shù)分別為0.881、0.952、0.887、0.913，均大于0.8，表明本研究調查問卷采集的數(shù)據(jù)具有較好信度。

2.1.2效度檢驗

①收斂效度檢驗。本研究運用AMOS 23.0軟件對測量模型進行了驗證式因素分析，結果所示：移動學習感知易用性（MPEOU）CR值為0.881，AVE值為0.712；移動學習感知有用性（MPU）CR值為0.953，AVE值為0.871；移動學習態(tài)度（MAT）CR值為0.890，AVE值為0.730；移動學習行為（MBI）CR值為0.914，AVE值為0.779。即所有變量的CR值均大于0.80，AVE值均大于0.70，并且所有觀測變量的因子載荷量都大于0.60，表明本研究的測量模型具有較好的收斂效度。

②區(qū)別效度檢驗。本研究數(shù)據(jù)分析顯示：移動學習行為（MBI）的AVE平方根值為0.883明顯大于各相關系數(shù)絕對值，移動學習態(tài)度（MAT）的AVE平方根值為0.854明顯大于各相關系數(shù)絕對值，移動學習感知有用性（MPU）的AVE平方根值為0.933明顯大于各相關系數(shù)絕對值，移動學習感知易用性（MPEOU）的AVE平方根值為0.844明顯大于各相關系數(shù)絕對值，說明本研究的測量模型具有較好的區(qū)分效度。

2.2結構模型驗證與分析

2.2.1結構模型擬合度檢驗

2.2.2結構模型參數(shù)檢驗

數(shù)據(jù)分析顯示，結構模型中所有的載荷系數(shù)都為正數(shù)，所有潛變量的方差以及測量誤差的方差估計都為正數(shù)，標準化系數(shù)都沒有超過1或太接近1的情況，綜上可以判斷，經(jīng)管類專業(yè)大學生移動學習接受度模型參數(shù)估計合理。

潛變量之間的路徑系數(shù)結果顯示：移動學習感知易用性（MPEOU）對移動學習感知有用性（MPU）的路徑系數(shù)為1.032，C.R.值為14.582，相應的P值小于0.01；移動學習感知易用性（MPEOU）對移動學習態(tài)度（MAT）的路徑系數(shù)為0.222，C.R.值為2.463，相應的P值為0.014；移動學習感知有用性（MPU）對移動學習態(tài)度（MAT）的路徑系數(shù)為0.470，C.R.值為6.228，相應的P值小于0.01；移動學習態(tài)度（MAT）對移動學習行為（MBI）的路徑系數(shù)為0.328，C.R.值為2.955，相應的P值小于0.01；移動學習感知有用性（MPU）對移動學習行為（MBI）的路徑系數(shù)為0.433，C.R.值為0.081，相應的P值小于0.01。數(shù)據(jù)表明所有C.R.值都大于1.96，概率P值都小于0.05，說明研究結果顯著，即經(jīng)管類專業(yè)大學生移動學習接受度模型參數(shù)估計效果較好。

針對變量的進一步數(shù)據(jù)分析顯示，移動學習感知有用性（MPU）的SMC估計值為0.723，移動學習態(tài)度（MAT）的SMC估計值為0.720，說明自變量對它們的解釋能力較強，移動學習行為（MBI）的SMC估計值為0.624，說明自變量對其解釋能力不錯。

3研究結論及建議

3.1研究結論

本研究模型驗證結果表明，H1―H5研究假設均成立，且變量之間的回歸系數(shù)顯著有效，并具有一定的解釋意義。說明基于穩(wěn)健的TAM模型選取的模型變量合適，能較好解釋移動學習感知易用性、移動學習感知有用性、移動學習態(tài)度和移動學習行為之間的關系，即經(jīng)管類專業(yè)大學生感知的移動學習平臺越易用，就越會產(chǎn)生對移動學習價值的認同；越高的價值認可就越會帶來移動學習態(tài)度的正向激勵和移動學習行為的有效促進。

3.2研究建議

移動學習方式“常態(tài)化”。移動學習方式可以用來重構教師和學生的“教與學”理念，進行信息化教學模式構建，讓學生成為整個環(huán)節(jié)的中心點，由傳統(tǒng)信息的被動接收者變?yōu)樾畔⒌闹鲃荧@取者、共享者甚至是傳播者，充分調動起學生的主觀能動性。移動學習不能僅停留在對學生“碎片化”時間的研究上，而是要用開放、協(xié)同、共享等思維去搭建移動學習“常態(tài)化”教學場景，應用混合式教學方法，構建教育信息化發(fā)展的重要基石。

移動學習資源“適切化”。在線教育有效開展的前提和基礎是適切的學習資源[5]，同樣依托于互聯(lián)網(wǎng)技術發(fā)展的移動學習資源搭建不能僅停留在數(shù)量豐富上，還需要考慮學習資源與學習目標、內(nèi)容、學生興趣的適合度上，尤其是在經(jīng)管類專業(yè)教學實踐中，要把握學習內(nèi)容的適切性、學習難度的適切性、學習資源整合的適切性等方面，讓學生在專業(yè)性學習中目標明確、知識獲取精準、學習興趣提升，保障教育信息化使用的有效性。

移動學習組織“靈活化”。本次調研期間，許多高校的教學活動都是在線上開展，如何建課、互動、測評成為很多一線教師深入思考的問題，區(qū)別于傳統(tǒng)授課，移動學習情境下的教學組織在教學目標、教學內(nèi)容和教學方法的安排上要更加靈活，要找到適合專業(yè)師生共同學習的“彈性教學組織形式”[5]，即教學組織計劃的起點是兩大需求：學生獲取知識的需求和教師傳播知識的需求，然后根據(jù)需求特點，柔性設計教學內(nèi)容，確保每一個知識輸入輸出環(huán)節(jié)的有效性，實現(xiàn)有價值的知識轉換，助推教育信息化的融合與創(chuàng)新。

基金項目：湖北省教育廳2019年哲學社會科學研究項目“教育信息化2.0時代應用型高校營銷類課程移動學習模式研究”（19G133）；院級教研項目“基于UTAUT 2模型的營銷類課程線上線下混合式教學效果評價研究”（X2020012）。

參考文獻

[1]葉成林，徐福蔭，許駿.移動學習研究綜述[J].電化教育研究，2004（3）：12-19.

[2]黃榮懷，王曉晨，李玉順.面向移動學習的學習活動設計框架[J].遠程教育雜志，2009（1）：3-7.

[3]王佑鎂，王娟，楊曉蘭，等.近二十年我國移動學習研究現(xiàn)狀與未來趨勢——基于中西方對比的研究綜述[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2013（1）：49-55.

[4]王辭曉，董倩，吳峰.移動學習對學習成效影響的元分析[J].遠程教育雜志，2018，36（2）：67-75.

[5]黃榮懷，張慕華，沈陽，等.超大規(guī)?；ヂ?lián)網(wǎng)教育組織的核心要素研究——在線教育有效支撐“停課不停學”案例分析[J].電化教育研究，2020，41（3）：10-19.