小學(xué)語文閱讀教學(xué)中情感朗讀的教學(xué)策略探析

☉王全勝

相關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)中提到，小學(xué)語文教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)的過程中必須加強(qiáng)對情感朗讀教學(xué)的重視程度，進(jìn)一步提升學(xué)生朗讀能力與技能的提升，使學(xué)生在閱讀過程中可以與作者達(dá)成“共情”。由此可見，探究小學(xué)語文閱讀教學(xué)中情感朗讀的有效性，是目前小學(xué)語文教師研究的一個課題。

一、情感朗讀在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的價值

（一）有利于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣

一般情況下，情感朗讀是在特定的情景下開展的，同時它也會創(chuàng)造出一定的情景，極大地吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣［1］。例如，小學(xué)語文教師在《晏子使楚》這一篇課文中講到“楚王侍者宣燕子覲見”時，就可以讓學(xué)生去扮演文中的“侍者”角色，大聲地喊出“宣齊國使臣覲見”，借助惟妙惟肖的表演，有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，把學(xué)生帶入生動活潑的教學(xué)情境之中，提高他們的學(xué)習(xí)積極性。之后，小學(xué)語文教師就可以設(shè)計楚王與晏子進(jìn)行對話的其他橋段，幫助學(xué)生準(zhǔn)確地把握人物的性格及心理特征，有情感地去進(jìn)行朗讀。

（二）有利于加深學(xué)生對所學(xué)知識的理解

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中積極開展情感朗讀教學(xué)有利于加深學(xué)生對所學(xué)知識的理解。這是因為當(dāng)學(xué)生以富有感情的方式去進(jìn)行朗讀時他們就會更加主動和自覺地研究和思考，認(rèn)真分析當(dāng)自己朗讀時應(yīng)當(dāng)使用什么樣的語氣、語調(diào)，應(yīng)當(dāng)以什么樣的情緒來進(jìn)行朗讀。久而久之，他們就會對所朗誦的內(nèi)容有著更為深刻的理解和認(rèn)識。例如，小學(xué)語文教師選擇《三月桃花水》這一篇課文作為朗讀文本時，可以指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行富有感情的朗讀。學(xué)生經(jīng)過不斷地嘗試和反復(fù)地琢磨，認(rèn)真討論在朗讀這篇課文時應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)的節(jié)奏和應(yīng)當(dāng)融入的情感等。久而久之，就能很好地完成朗誦任務(wù)，加深對文章內(nèi)容的認(rèn)識和理解，提高自己的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)質(zhì)量。

二、現(xiàn)階段小學(xué)語文閱讀教學(xué)中情感朗讀存在的不足

（一）學(xué)生朗誦時間過少

伴隨我國新課改的全面深入，各個學(xué)科在教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)內(nèi)容方面紛紛進(jìn)行改革與優(yōu)化，在小學(xué)語文的學(xué)科教學(xué)中也進(jìn)行了對應(yīng)的改革［2］。盡管目前閱讀教學(xué)中情感朗讀教學(xué)的重要性逐漸凸顯，但在實際教學(xué)實踐過程中仍存在很多不足，其中最為顯著的問題便是課堂實踐中給予學(xué)生的朗誦時間過少。

具體而言，語文教師在課堂環(huán)節(jié)中尚未專門設(shè)置朗讀環(huán)節(jié)，而是將課文朗誦練習(xí)設(shè)置在課前或者課后，讓學(xué)生利用自己的自由時間完成朗讀任務(wù)，導(dǎo)致學(xué)生的朗誦主動性與積極性下降，甚至連朗誦時間都無法得到較為有效的保證。加之部分學(xué)生的朗讀效果相對較差，最終導(dǎo)致情感朗讀教學(xué)的效果無法完全體現(xiàn)。

除此之外，經(jīng)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，部分教師在閱讀教學(xué)過程中并未為學(xué)生做到良好的情感朗讀示范，由此導(dǎo)致學(xué)生在完成情感朗讀的過程中缺乏較為生動具體的學(xué)習(xí)榜樣，對文章的理解程度不深，所呈現(xiàn)的朗誦效果缺乏情感性。

（二）朗誦教學(xué)方式相對單一

情感朗讀教學(xué)作為語文閱讀教學(xué)的重要教學(xué)途徑，與其他的教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)具有相同的教學(xué)模式。因此，小學(xué)語文教師在開展情感朗讀教學(xué)過程時必須應(yīng)用多元化的教學(xué)策略與教學(xué)途徑，從整體上提高班級學(xué)生的朗讀積極性與學(xué)習(xí)積極性，使班級學(xué)生在情感朗讀練習(xí)后能對文章內(nèi)容有較為深刻的認(rèn)知，進(jìn)而理解作者想表達(dá)的寫作意圖與感情。但在實際的教學(xué)實踐中，部分語文教師仍然固守原有的傳統(tǒng)教學(xué)理念，將情感朗讀教學(xué)作為學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)效果的檢測指標(biāo)，因此為學(xué)生提供的情感朗讀素材大多為教材文章，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)形式均相對單一。另外，為了讓課堂教學(xué)更為順利，在朗讀環(huán)節(jié)時會選擇朗讀能力較強(qiáng)的學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而忽略了對其他學(xué)生的朗讀能力培養(yǎng)，不僅不利于滿足其他同學(xué)的朗讀學(xué)習(xí)需求，還會導(dǎo)致班級學(xué)生的個體差異性逐漸加大。

三、小學(xué)語文閱讀教學(xué)中情感朗讀的教學(xué)策略

（一）加強(qiáng)對情感朗讀教學(xué)的重視，營造富有感染力的教學(xué)氛圍

在為小學(xué)開展情感朗讀教學(xué)的過程中，語文教師的示范朗讀具有重要作用。學(xué)生可以通過聆聽教師的朗讀示范、觀察教師的面部表情、模仿教師的肢體動作，更好地理解閱讀素材文字背后的情感意義。文章的語言風(fēng)格是慷慨激昂的還是壓抑深沉的？文章的情感表達(dá)方式是直抒胸臆還是暗諷？文章是諷刺現(xiàn)狀還是歌頌偉人？文章所表達(dá)的感情基調(diào)是喜愛贊揚(yáng)還是厭惡反對？這些問題都可以通過教師的朗讀示范生動形象地傳遞給學(xué)生，使學(xué)生可以更加深刻地理解文章中人物角色的情感變化，從而把握自己在朗讀時的情感，對文章的理解達(dá)到深化與升華。

小學(xué)階段的語文教材中所摘取的課文素材本身具有較為豐富的思想感情，并且情節(jié)大多跌宕起伏，因此學(xué)生均具有較高的學(xué)習(xí)積極性，在朗讀過程中也可更好地理解文章。在此過程中，教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的朗讀水平，通過贊揚(yáng)與鼓勵，讓學(xué)生可以通過實踐朗讀感受文章人物角色的內(nèi)心情感，達(dá)到細(xì)細(xì)揣摩文章作者的“言外之意”。

以人教版小學(xué)語文教材為例，教材融合了多篇散文。這些散文不僅語言風(fēng)格較為簡潔，并且所表達(dá)的感情直觀且真摯。學(xué)生通過反復(fù)朗讀這些文章可以有效地提高朗讀水平，并深刻理解作者想表達(dá)的思想情感。這些文章的文字大多朗朗上口，部分學(xué)生通過朗讀甚至可以達(dá)到倒背如流的程度。以人教版小學(xué)五年級語文下冊《再見了，親人》這篇文章的教學(xué)為例。教師在教學(xué)前首先要明確文章的主要內(nèi)容。該篇課文主要敘述在1958 年中國人民志愿軍最后一批官兵離開朝鮮回到祖國時，我國官兵與朝鮮人民在車站相互惜別的感人情景。在教學(xué)過程中教師可以選擇某一片段，引導(dǎo)學(xué)生通過自主朗讀體會文字背后的深刻情感。如果教師所選擇的案例片段為“大娘不顧生死為志愿軍送飯”，則可以要求學(xué)生在閱讀過程中明確每個字詞的發(fā)音，通過壓低自己的聲音，將語速放緩，從而更好地表達(dá)出大娘這一人物角色的思想情感，將朝鮮人民寧可犧牲自己也要支援我國志愿軍官兵的情感表達(dá)出來，突出作者想要表達(dá)“不是親人勝似親人”的那種感情。此外，在引導(dǎo)學(xué)生完成自主朗讀學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，教師要為學(xué)生營造朗讀氛圍，通過播放背景音樂等方式促進(jìn)學(xué)生更好地理解文章的思想感情與風(fēng)格基調(diào)，引領(lǐng)學(xué)生共同完成文章的閱讀，從而升華情感，潛移默化地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與朗讀能力。

（二）構(gòu)建與文章內(nèi)容緊密融合的教學(xué)情境

眾所周知，在小學(xué)階段的教學(xué)過程中為學(xué)生構(gòu)建富有吸引力的教學(xué)情境，有利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與學(xué)習(xí)效果。在構(gòu)建與朗讀文章內(nèi)容相符的教學(xué)情境時，可將作者的情與文章的景象融合［3］。具體而言，在營造教學(xué)情境時可從兩個方面具體展開：

一方面，語文教師可以積極構(gòu)建立足于課文內(nèi)容的文本語言情境。在語文教材中，大部分課文的場景是學(xué)生在現(xiàn)實生活中無法真切體驗或者觀察到的，如果單純地依靠說服教學(xué)，學(xué)生是無法深刻理解文章的實際內(nèi)容的。因此，教師可以借助多媒體設(shè)備或者其他信息化教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生更好地融入教學(xué)情境，通過重現(xiàn)課文中的情景或人物角色對話，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生更好地理解人物角色的情感。

例如，教師在講授人教版語文教材五年級上冊《十里長街送總理》時，可以立足于文章所描述的情景為學(xué)生營造教學(xué)情境，在講臺的旁邊擺放萬年青或者雛菊，并利用多媒體軟件播放哀樂，從而營造莊嚴(yán)肅穆的情境，眾多因素集結(jié)于一體，共同構(gòu)造悲傷且壓抑的感覺，使學(xué)生在朗讀文章的過程中可以潛移默化地理解作者所描述的對周總理的懷念與哀悼之情。

另一方面，語文教師可以積極構(gòu)建基于文章主體內(nèi)容問題情境。問題情境主要是指利用教材內(nèi)容與學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知經(jīng)驗進(jìn)行對比，從而營造一種可解決的問題沖突，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生探究欲望與解決欲望，使學(xué)生可以積極主動地參與到課堂學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。例如，在實際的情感朗讀教學(xué)課堂中，可借助PPT 或者課件視頻等內(nèi)容為學(xué)生播放畫面，引導(dǎo)學(xué)生利用自己的想象力講述故事，在提問學(xué)生后公布正確答案，由此激發(fā)學(xué)生的探索欲與求知欲，從而更好地完成朗讀學(xué)習(xí)任務(wù)，解決問題。

（三）揣摩標(biāo)點(diǎn)朗讀法，引導(dǎo)學(xué)生深入理解閱讀文本

小學(xué)語文教師在組織學(xué)生進(jìn)行閱讀時，要讓學(xué)生學(xué)會根據(jù)所閱讀文本中的標(biāo)點(diǎn)符號，尤其是一些特殊的標(biāo)點(diǎn)符號來揣摩朗讀時應(yīng)當(dāng)使用的語氣語調(diào)。例如小學(xué)語文教師選擇《慈母情深》這篇課文作為閱讀文本，當(dāng)讀到“背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親……”這一段話語時，要讓學(xué)生讀“我的母親”這四個字時表現(xiàn)出深沉之感。這是因為，作者在此處想要表達(dá)的是當(dāng)看到自己母親在這么惡劣的工作環(huán)境下進(jìn)行勞作時，一股極為復(fù)雜的情緒涌上心頭，所以在朗讀“我的母親”這四個字的時候并不是高昂的語氣，而是深沉感激的語氣?！拔业哪赣H”這四個字后面并沒有使用感嘆號，而使用的是一個句號。如果學(xué)生們能夠正確地認(rèn)識到這一點(diǎn)，那么他們在朗讀的過程中就會更準(zhǔn)確地把握作者的寫作情感，從而能夠更富有情感地去進(jìn)行朗讀。

總之，小學(xué)語文教師在開展閱讀教學(xué)活動時要讓學(xué)生充分理解文中的標(biāo)點(diǎn)符號，正確體會作者所要表達(dá)的情感，認(rèn)真揣摩作者的真實用意。只有把自己設(shè)身處地地融入到整個場景中，才能夠更加深刻地體會到作者的真實用意。

（四）賞詞析句朗讀法，加深學(xué)生的體會和感受

在《我是什么》這篇課文中有一段這樣的文字：“有時候我變成小水珠，落下來；有時候我變成小雪花，飄下來?！碑?dāng)小學(xué)語文教師帶領(lǐng)學(xué)生閱讀這一段文本時可以向他們提問：在描寫“小水珠”和“小雪花”時，為什么作者使用“落”和“飄”兩個不同的詞。學(xué)生經(jīng)過思考之后可能會回答：因為小水珠比小雪花更重，所以它是落下來的；而小雪花比較輕，所以它是飄下來的。之后小學(xué)語文教師就可以帶領(lǐng)學(xué)生一邊做動作一邊讀，用動作來表達(dá)出“落”和“飄”，幫助學(xué)生進(jìn)行更加深刻的體會和感受。

總而言之，小學(xué)語文教師在開展閱讀教學(xué)活動時，要把所閱讀文本中富有感染力的詞或者句子進(jìn)行重點(diǎn)的分析，讓學(xué)生去認(rèn)真體會和感受，反復(fù)地品味和揣摩，從而更好地完成朗讀活動。小學(xué)語文教師應(yīng)當(dāng)要讓學(xué)生把感受和朗讀結(jié)合到一起，實現(xiàn)富有情感的朗讀。

（五）運(yùn)用多媒體開展朗讀教學(xué)，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣

豐富的想象力有助于提升學(xué)生的感知，使學(xué)生能夠較為深入地理解課文內(nèi)容，加深審美體會。小學(xué)語文教師在開展朗讀教學(xué)工作時，要充分利用想象的空間［4］。在教學(xué)中，課文都是通過文字的描述來為學(xué)生展示一定的內(nèi)容，通過一些顏色、形狀、狀態(tài)的描述來讓學(xué)生自動腦補(bǔ)一定的畫面。通過對畫面的想象來體會文字所要表達(dá)的感情，最終形成一定的情感體驗把課文朗讀出來。例如在《圓明園的毀滅》這篇課文中有一段這樣的文字：“圓明園中有金碧輝煌的天堂，也有玲瓏剔透的亭閣樓臺……”為讀者提供了一個萬園之園的想象空間，使學(xué)生對其富麗堂皇、雕梁畫棟充滿向往。

在這一段文字中，作者詳細(xì)地描寫了圓明園中眾多的景物，一些景物在當(dāng)前的時代下仍然能夠看到，有些景物卻很難看到，有些景物則需要學(xué)生去發(fā)揮自己的想象力，親自構(gòu)建起具體情境。教師可以充分利用多媒體營造生動形象的情景，例如可以在網(wǎng)絡(luò)上搜集有關(guān)圖片與視頻，再配合上音樂為學(xué)生營造身臨其境的感覺，幫助他們快速激發(fā)自身情感，實現(xiàn)有感情的高質(zhì)量朗讀。

四、結(jié)束語

在應(yīng)用情感朗讀的過程中，學(xué)生可以通過實踐朗讀提升自己的語言表達(dá)能力與運(yùn)用能力，并在這一過程中理解作者的想法，從而提升邏輯思維能力，潛移默化地提高語文學(xué)科素養(yǎng)與語文理解能力。因此，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，積極有效的情感朗讀教學(xué)方法具有確切的教學(xué)價值。