兒童視角下幼小銜接路徑的優(yōu)化研究

鄧潤林

(貴陽市第三實(shí)驗(yàn)幼兒園,貴州貴陽,550000)

一、引言

科學(xué)、系統(tǒng)的幼小銜接有助于幼兒順利地適應(yīng)小學(xué)教育生活,并為其后續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。［1］隨著人們對教育質(zhì)量、兒童發(fā)展問題的關(guān)注,幼小銜接逐漸成為社會各界關(guān)注的熱點(diǎn)話題。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動計劃》頒布后,我國關(guān)于幼小銜接的研究進(jìn)入高速發(fā)展時期,研究成果日益豐富?！督逃筷P(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》(以下簡稱《意見》)強(qiáng)調(diào),為推進(jìn)幼兒園和小學(xué)科學(xué)有效銜接,相關(guān)主體應(yīng)該秉持“兒童為本”“雙向銜接”“系統(tǒng)推進(jìn)”“規(guī)范管理”四大基本原則。［2］然而,現(xiàn)實(shí)中的幼小銜接仍存在“教師主導(dǎo)”“單向銜接”“銜接斷層”等問題。在《兒童權(quán)利公約》、現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)和瑞吉?dú)W教育等政策文件、教育理論與研究實(shí)踐的引導(dǎo)下,以“兒童視角”“兒童參與”為切入點(diǎn)的研究應(yīng)運(yùn)而生。

基于此,本研究試圖透過兒童視角,采用馬賽克方法,探尋幼小銜接的相關(guān)問題,在分析幼小銜接的價值取向和兒童困惑的基礎(chǔ)上,提出幼小銜接的路徑優(yōu)化。

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

《意見》強(qiáng)調(diào)相關(guān)主體應(yīng)該秉持“銜接雙向性”的原則。為此,本研究選取S幼兒園的30名大班幼兒和X小學(xué)的30名一年級學(xué)生作為研究對象。但這60名兒童不僅是傳統(tǒng)意義上的研究對象,也是本研究的實(shí)際參與者,分別用S1、S2……S30以及X1、X2……X30來表示。對訪談資料的整理主要以日期為依據(jù),例如,2023年5月5日對S1幼兒開展訪談,則對相應(yīng)的訪談資料標(biāo)記為S1-2023/5/5;兒童作品代碼和兒童編碼相對應(yīng),依次用S1-P1、S1-P2、S1-P3(P代表圖片)來表示。

(二)研究方法

馬賽克方法是近年源于歐洲的一種兒童研究方法,包含了多種收集資料的方法,主要用于了解兒童尤其是幼童“未能直接用語言表達(dá)”的內(nèi)心感受和想法。［3］基于研究問題的需要,本研究主要選用了馬賽克方法中的作品分析法和訪談法。

1.作品分析法

作品分析法是指根據(jù)幼兒的各種作品,如游戲故事、圖畫、泥塑等,來分析幼兒科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展水平、了解幼兒的內(nèi)心世界的一種方法。研究者通過讓幼兒繪畫表達(dá)和“說繪畫”相結(jié)合,鼓勵幼兒自我發(fā)現(xiàn)。據(jù)此,深入展開對幼小銜接相關(guān)活動參與主體互動關(guān)系以及對幼兒個體發(fā)展影響的話語意義闡釋。［4］本研究組織幼兒參觀小學(xué)活動,并結(jié)合繪本閱讀,圍繞“我心中的小學(xué)”“我的期待”“我需要的準(zhǔn)備”等主題自由繪畫;待作品完成后,幼兒對自己的作品給予描述。研究者則依據(jù)幼兒的繪畫作品和描述,分析幼兒對小學(xué)和幼小銜接的認(rèn)知和現(xiàn)實(shí)困惑。

2.訪談法

訪談法是指研究者基于研究問題與研究對象交談后收集研究資料的方法。本研究圍繞“我的擔(dān)憂”“我想成為的小學(xué)生”等話題,對大班幼兒和小學(xué)一年級學(xué)生開展訪談,并將訪談資料轉(zhuǎn)換為文本給予編碼,以深度了解兒童真實(shí)的想法,從而為兒童視角下的幼小銜接分析提供建議。

三、兒童困惑

基于對兒童訪談、兒童作品等資料的收集和分析,本研究發(fā)現(xiàn)兒童視角下幼小銜接的兒童困惑主要涉及人際關(guān)系、生活管理以及學(xué)業(yè)銜接三個方面。

(一)人際交往的困惑:憧憬與害怕

對研究對象的訪談資料整理和編碼后發(fā)現(xiàn),大班幼兒和小學(xué)一年級學(xué)生都有人際交往方面的困惑,具體如表1所示。訪談中多次出現(xiàn)了“欺負(fù)我”“不喜歡我”“罵我”以及“打我”等核心語匯。從這些詞匯可以看出,幼小銜接中大班幼兒和一年級學(xué)生在人際交往方面的困惑主要涉及同伴關(guān)系和師生關(guān)系。其中,大班幼兒很擔(dān)心在新環(huán)境中自己“不知”“不會”和他人交往。同時,超過50%的幼兒在交談過程中表示“上小學(xué)很開心,因?yàn)榭梢越恍屡笥选?這也說明大部分幼兒對小學(xué)生活持憧憬態(tài)度,期待在小學(xué)交更多新朋友。

表1 人際交往方面的訪談資料整理與編碼

從大班幼兒的繪畫作品(圖1至圖6)和描述中,本研究歸納了以下關(guān)鍵語匯:“教師很兇”“被批評”“交不到朋友”“霸凌”以及“期待”。其中:S1對繪畫作品的描述“我畫的是我的媽媽,她是小學(xué)教師,有一次我到媽媽的學(xué)校,看到媽媽很兇很兇”;S3對其繪畫作品的描述為“我在上拼音課,不乖,老師拿著棒棒打了我,還要讓我到走廊站一個小時,很怕小學(xué)的教師”;S9對其繪畫作品的描述為“上小學(xué)了后,我想和一個小男孩一起學(xué)習(xí),一起玩,但是那個小男孩不喜歡和我一起學(xué)習(xí),他不說出來,也不理我,后來他把我推倒了,我哭了,很傷心”;S10對其繪畫作品的描述為“第一幅畫是我的好朋友和她的好朋友,第二幅是我去找我的好朋友玩,她說她有新的朋友了,不和我一起玩了,我很難過”;S11對其繪畫作品的描述為“我畫的是在小學(xué)里沒有人和我玩,其他人都有好朋友,可是我就一個人,很孤獨(dú)。我想去找她們玩,但是怕她們不理我”;S12對其繪畫作品的描述為“我害怕到小學(xué)后,他們會罵我、打我,把我惹哭,小學(xué)的教師和同學(xué)都很兇”。不難看出,大多幼兒內(nèi)心都很擔(dān)憂上小學(xué)后的人際交往問題。

圖1 S1-P1

圖2 S3-P2

圖3 S9-P4

圖4 S10-P1

圖5 S11-P3

圖6 S12-P6

綜上所述,大班幼兒和小學(xué)一年級兒童在人際交往方面表現(xiàn)出憧憬和害怕的糾結(jié)情緒:一方面他們憧憬小學(xué)生活,希望在小學(xué)交更多新朋友,教師和新同學(xué)都喜歡自己;但是另一方面他們又害怕“不知道”怎么交朋友,擔(dān)心教師和同學(xué)不喜歡自己。這一結(jié)論印證了皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論,即幼兒園與小學(xué)低年級兒童正處于前運(yùn)算期與具體運(yùn)算期之間,而幼小銜接正處于兩個階段的過渡期。這一時期的幼兒大多具有自我中心傾向,在與人交往中容易發(fā)生矛盾,導(dǎo)致不敢與他人交往。［5］因此,教師作為幼兒的傾聽者、引導(dǎo)者和教育者,有義務(wù)也有必要對這一時期幼兒的人際交往進(jìn)行指導(dǎo)。

(二)生活管理的困惑:堅(jiān)定與擔(dān)憂

整理和編碼訪談資料發(fā)現(xiàn),大班幼兒和小學(xué)一年級學(xué)生都存在生活管理方面的困惑,具體如表2所示。訪談中多次出現(xiàn)了“都會做”“上廁所”“找不到”“起不來”及“適應(yīng)了”等核心語匯。從這些語匯中可以看出,大班幼兒存在生活管理方面的困惑,但小學(xué)一年級學(xué)生很快就能適應(yīng)小學(xué)生活。

表2 生活管理方面的訪談資料整理與編碼

從大班幼兒的繪畫作品(圖7至圖9)和描述中,研究者歸納了以下關(guān)鍵語匯:“廁所太遠(yuǎn)”“不讓上廁所”“上課睡覺”“找不到教室”以及“上學(xué)遲到”。其中:S6對其繪畫作品的描述“我畫的是我上小學(xué)后自己擔(dān)心的事情,第一幅圖是我怕我在課堂上睡覺;第二幅圖是我怕小學(xué)的廁所太遠(yuǎn)了,我憋不住;第三幅圖是老師上課的時候,我坐著上廁所了,廁所太遠(yuǎn)了;第四幅圖是我怕起太早了會困”;S8對其繪畫作品的描述“我畫的是我上小學(xué)后自己擔(dān)心的事情,第一幅圖是我怕老師在課堂上太嚴(yán)肅了不讓上廁所;第二幅圖是我怕我不知道我的教室在哪一樓”;S10對其繪畫作品的描述“我畫的是我擔(dān)心上小學(xué)作業(yè)太多,上學(xué)遲到”。

圖7 S6-P4

圖8 S8-P5

圖9 S10-P6

綜上所述,在幼小銜接階段,大部分幼兒存在生活管理方面的困惑,而且表現(xiàn)出既堅(jiān)定又擔(dān)憂的沖突情緒:一方面,大班幼兒堅(jiān)定自己可以適應(yīng)小學(xué)生活,并管理好生活和學(xué)習(xí);另一方面,他們又擔(dān)憂小學(xué)和幼兒園不一樣,沒有人照顧自己,自己做不好會被批評。這一階段的幼兒內(nèi)心既矛盾又焦慮,因此,幼兒園教師需要對幼兒給予正確引導(dǎo),使幼兒做好身心準(zhǔn)備和生活準(zhǔn)備,幫助幼兒順利地度過適應(yīng)期。

(三)學(xué)業(yè)銜接的困惑:期待與抗拒

在“你的擔(dān)憂”這一訪談話題中,73.3%的幼兒和63.3%的一年級兒童提到了“作業(yè)太多”“寫不好”“答不對”等語匯。對訪談資料的整理與編碼發(fā)現(xiàn),大班幼兒和小學(xué)一年級學(xué)生對學(xué)業(yè)銜接的困惑最多,而且二者的困惑都涉及學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)時間和個人學(xué)習(xí)能力四個方面,具體如表3所示。

表3 學(xué)業(yè)銜接方面的訪談資料整理與編碼

具體分析表3可知,訪談中多次出現(xiàn)了“作業(yè)太多了”“學(xué)不會”“寫不完”“喜歡小學(xué)”以及“不喜歡學(xué)習(xí)”等核心語匯。從這些語匯中可以看出,幼小銜接中大班幼兒和一年級兒童都有學(xué)業(yè)銜接方面的困惑。其中,大班幼兒特別擔(dān)憂甚至有些抗拒小學(xué)生活,他們將“學(xué)習(xí)”視為小學(xué)生活的代名詞,認(rèn)為小學(xué)只有學(xué)習(xí)和作業(yè)。例如,大班幼兒(S23)說道:“為什么小學(xué)里必須要寫作業(yè),必須要考試,考不好教師不喜歡我,媽媽也會怪我,我有點(diǎn)恐懼小學(xué)生活?！边@說明即將進(jìn)入小學(xué)的大班幼兒缺乏對小學(xué)生活的充分了解,沒有認(rèn)識到小學(xué)生活的多元性和趣味性,片面地認(rèn)為“小學(xué)生活等于學(xué)習(xí)生活”,因此對小學(xué)生活表現(xiàn)出抗拒心理。同時,很多一年級的兒童也表示學(xué)習(xí)“跟不上”,希望教師能放慢速度“等一下”自己。例如,小學(xué)一年級學(xué)生(X10)說道:“我很喜歡語文課,但是我不喜歡數(shù)學(xué)課,因?yàn)閿?shù)學(xué)教師講太快了,我有點(diǎn)跟不上,教師能夠慢一點(diǎn)就好了。”

研究者從大班幼兒的繪畫作品(圖10至圖15)和描述中,歸納了以下關(guān)鍵語匯:“學(xué)習(xí)壓力大”“很多課”“做不完”“期待”以及“不想上小學(xué)”等。其中:S13對其繪畫作品的描述“上小學(xué),我感覺學(xué)習(xí)壓力太大了,作業(yè)太多了,做不完,還有很多的課,如英語課、拼音課,我有點(diǎn)擔(dān)心”;S14對其繪畫作品的描述“我畫的是我在思考這些題怎么做,我不會做,如果不會做會被教師批評”;S15對其繪畫作品的描述“我最擔(dān)心的是學(xué)校里的作業(yè)太多了,做不完怎么辦,太晚也做不完,第二天早上會被教師罵,還要補(bǔ)作業(yè)”;S16對其繪畫作品的描述“我很期待小學(xué),進(jìn)入小學(xué)可以學(xué)到很多知識,這是我在上數(shù)學(xué)課,還有語文課,我想變得很能干,學(xué)到很多本領(lǐng)。可是每天都有很多作業(yè),我想趕快做完,我做不完就有點(diǎn)擔(dān)心,如果我做完了就很開心”;S18對其繪畫作品的描述“我其實(shí)還挺喜歡小學(xué)的,可我怕小學(xué)作業(yè)太多,寫到很晚都寫不完,而且還很累。那些題又很難,如果寫到明天就糟糕了。寫不完就不能玩,我就會不開心,我就不想上小學(xué)了”;S19對其繪畫作品的描述“我怕作業(yè)太多了,壓力會很大,就像爸爸工作很多就很累。我想上小學(xué),但是又怕不會寫題”。由此可見,大班幼兒在幼小銜接過程中對學(xué)業(yè)銜接困惑突顯,大部分幼兒內(nèi)心向往小學(xué)生活,但是又擔(dān)憂自己的學(xué)習(xí),表現(xiàn)出期待和擔(dān)憂的心理特征。

圖10 S13-P10

圖11 S14-P11

圖12 S15-P15

圖13 S16-P13

圖15 S19-P15

綜上所述,大班幼兒和小學(xué)一年級兒童都存在學(xué)業(yè)銜接方面的困惑,涉及學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)時間和個人學(xué)習(xí)能力四個方面。特別是大班幼兒對學(xué)業(yè)銜接的擔(dān)憂最為突出。同時,這也反映出目前幼兒園和小學(xué)的銜接工作仍存在“斷層”“片面”等問題。因此,幼兒園教師應(yīng)該通過多種途徑讓幼兒了解小學(xué)生活,激發(fā)幼兒對學(xué)習(xí)的興趣。這個過程中,小學(xué)教師也要積極與幼兒園教師溝通,了解幼兒的身心發(fā)展需求,組織個性化、趣味化的教學(xué)活動,引導(dǎo)幼兒慢慢適應(yīng)小學(xué)生活。

四、優(yōu)化路徑

前文通過馬賽克方法,梳理出兒童視角下幼小銜接存在的困惑。依據(jù)幼兒的現(xiàn)實(shí)困惑和需求,為解決幼小銜接工作的現(xiàn)實(shí)困境,本研究從兒童視角出發(fā),提出以下優(yōu)化路徑。

(一)樹立“兒童為本”的銜接理念

在現(xiàn)代性與傳統(tǒng)性雙重教育觀念影響下,成人群體的話語體系和價值觀念作為一種話語霸權(quán)深刻影響著幼兒童年,使他們既敬畏又服從于成人世界之中的知識權(quán)威、教師權(quán)威與規(guī)則權(quán)威。這一現(xiàn)象在幼小銜接階段體現(xiàn)尤為突出。在幼小銜接階段,幼兒普遍需要在缺乏外部指導(dǎo)或支持的情況下,獨(dú)自應(yīng)對不同權(quán)威“驟然”強(qiáng)化的情形,致使其處于習(xí)慣性“失語”或“順應(yīng)”的狀態(tài)。［6］要改變這一現(xiàn)狀,幼兒園教師和小學(xué)教師要以“兒童為本”的銜接理念為引領(lǐng),充分尊重兒童自然的發(fā)展歷程和天性。具體而言,一方面要打破小學(xué)和幼兒園的文化邊界,加強(qiáng)溝通與合作,形成統(tǒng)一銜接理念;另一方面,樹立正確的兒童觀,將兒童視為獨(dú)立的個體,而不是成人的附屬品。正如默里所言,正確理解和評估幼小銜接的要素應(yīng)當(dāng)明確“兒童是人”這一本質(zhì):兒童有“過去”,即幼小銜接應(yīng)該重視并考慮幼兒之前的經(jīng)歷,以便理解他們并與他們一起計劃未來;兒童有“現(xiàn)在”,即承認(rèn)幼兒自身發(fā)展的規(guī)律,珍惜他們的當(dāng)下,并為他們提供探索世界、學(xué)習(xí)和發(fā)展的空間;兒童有“未來”,即看到幼兒未來的發(fā)展?jié)摿涂赡苄?并為他們提供支持過渡的經(jīng)驗(yàn)。［7］

(二)構(gòu)建“三維一體”的銜接共同體

學(xué)校(幼兒園)與家長在教育過程中應(yīng)該是相輔相成的,單方面依靠學(xué)校教育或者家庭教育,都無法完成育人這樣一個既細(xì)微而又宏大的任務(wù)。同時,《意見》明確指出,幼兒園和小學(xué)要堅(jiān)持“雙向銜接”的原則。［2］具體而言,科學(xué)有效的幼小銜接需要幼兒園、小學(xué)和家庭三方的共同參與。首先,角色定位要明晰:幼兒園要做幼小銜接的“發(fā)力者”,盡心幫助幼兒做好入學(xué)準(zhǔn)備;小學(xué)教師要做幼小銜接的“接力者”,用心幫助幼兒做好入學(xué)適應(yīng);家長要做幼小銜接的“助力者”,全心配合幼兒園教師和小學(xué)教師的工作,讓幼兒開心、快樂地度過幼小銜接特殊時期。其次,合作方式要多元:建立“銜接交流平臺”,為幼兒銜接成員提供適宜的合作環(huán)境,讓其有隨時溝通、隨時分享的平臺,加強(qiáng)合作的緊密性;成立“銜接教研組織”,讓幼兒園教師和小學(xué)教師就幼小銜接過程中的問題和收獲參與教研活動,提升幼小銜接的效果。最后,三方要相互理解和包容:幼兒園教師和小學(xué)教師要包容雙方的文化差異、教育教學(xué)方式差異,在理解差異的基礎(chǔ)上協(xié)作,使得幼小銜接過渡期的教育更加符合幼兒的需要;家長要充分信任和尊重教師,相信教師的專業(yè)性,為教師助力。

(三)重構(gòu)“由表及里”的銜接內(nèi)容

談及幼小銜接的內(nèi)容,很多教師和家長都會片面地理解為“學(xué)習(xí)銜接”,尤其是學(xué)科知識的銜接。然而,研究結(jié)果發(fā)現(xiàn),很多幼兒在幼小銜接中除了有學(xué)習(xí)方面的困惑,還有身心、社會方面的困惑。例如,很多幼兒表示不想上小學(xué),因?yàn)楹ε卤话粤琛⒆鳂I(yè)太多、同學(xué)不喜歡自己等。因此,在幼小銜接過程中,教師和家長不能只關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)層面的銜接,還應(yīng)該關(guān)注幼兒心理方面的銜接,讓銜接“由表及里”。例如,幼兒園教師可以通過帶領(lǐng)幼兒參觀小學(xué)、閱讀與小學(xué)生活相關(guān)繪本等方式,幫助幼兒充分了解小學(xué)生活,使幼兒做好進(jìn)入小學(xué)的心理準(zhǔn)備。

(四)強(qiáng)化“童趣性”的銜接方式

結(jié)合6—7歲兒童身心發(fā)展的特點(diǎn),幼兒園教師和小學(xué)教師應(yīng)該采用具有“童趣性”的銜接方式。幼兒園教師可以根據(jù)各班幼兒的需要,選取富有教育寓意的繪本,通過繪本閱讀的方式,激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣,培養(yǎng)幼兒上小學(xué)需要的學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)習(xí)技能,同時還可以借助繪本對幼兒開展心理疏導(dǎo),使其為順利適應(yīng)小學(xué)做好充分準(zhǔn)備。在訪談中,很多幼兒認(rèn)為小學(xué)教師會“很兇”“很嚴(yán)厲”。因此,小學(xué)教師也需要結(jié)合幼兒身心特點(diǎn),采用適宜的方式開展幼小銜接,幫助幼兒更好地適應(yīng)小學(xué)、融入集體。例如,小學(xué)教師可以在班級公約和個人榮譽(yù)墻上加入童趣化的裝飾材料,或采用多元化的評價方式,激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣,包括識字記錄表(在個人識字表上用打星的方式記錄,累計超過多少星,可以獲得獎勵)、個人成長樹(記錄個人的獎勵和榮譽(yù))、語言激勵等?？偠灾?幼兒園教師和小學(xué)教師應(yīng)該加強(qiáng)溝通,采用適宜兒童成長的銜接方式,從而提升幼小銜接的成效。

(五)健全“幼小互評”的評價機(jī)制

幼小銜接評價機(jī)制既是一種評價機(jī)制,也是一種激勵機(jī)制,不僅能夠讓參與幼小銜接的幼兒園教師和小學(xué)教師在互評中發(fā)現(xiàn)自己工作中的不足,還能夠了解對方的真實(shí)需要,進(jìn)而提升幼小銜接的成效。因此,在幼小銜接過程中應(yīng)健全“幼小互評”的評價機(jī)制,為幼小銜接工作聚力。一是規(guī)定評價人員和時間。參與評價的人員應(yīng)包括幼兒園大班組教師和小學(xué)一年級組教師,每月活動開展結(jié)束后評價一次。二是明確評價的目標(biāo)和方式。每一位參評人員要明確“共同成長,相互監(jiān)督”的互評目標(biāo),讓評價落到實(shí)處,起到實(shí)質(zhì)性作用。評價的方式應(yīng)該是集過程評價和結(jié)果評價、教師評價和學(xué)生評價為一體的評價方式。三是制訂評價內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)。幼小互評的內(nèi)容應(yīng)包括“生活、社會、身心和學(xué)習(xí)”等方面,而且每個模塊下面都要將小學(xué)和幼兒園各自要做的工作分點(diǎn)列出。互評時按照評價標(biāo)準(zhǔn)作出相應(yīng)的評價。

五、結(jié)語

幼兒園教師和小學(xué)教師要在幼小銜接過程中形成合力,并在教育之中嵌入“兒童的視角”,將其視為課程、教學(xué)、規(guī)則、環(huán)境等要素的重要創(chuàng)設(shè)者、參與者,這有利于幫助幼兒順利適應(yīng)小學(xué)教育生活。