數(shù)字賦能下教師課堂理答的優(yōu)化策略

馬益彬

語言行為是課堂上師生主要的教學行為，教師和學生正是借助語言來傳遞思想和表達情感。《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》強調(diào)，教師要科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發(fā)學習積極性。理答是課堂上師生交往的關(guān)鍵部分，也是一種重要的過程性評價。教師合理運用理答，有利于促進學生運用元認知進行問題推理和發(fā)展思維能力。良好的理答技能，不僅是教師具有較高教學水平的體現(xiàn)，更是和諧師生關(guān)系的展現(xiàn)。它是課堂教學的重要組成部分。

理答是一種課堂生成性智慧。如何提高教師的理答技能，一直是教師研訓中難以突破的瓶頸。本文以區(qū)域觀課室技術(shù)平臺為抓手，將教師的課堂教學行為錄制成視頻并進行數(shù)值化分析，在數(shù)字賦能的支持下，針對教師課堂理答的現(xiàn)狀，提出相應(yīng)的課堂理答優(yōu)化策略，繼而提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。

一、科學預(yù)設(shè)，尋求理答的層次性

課前預(yù)設(shè)是影響課堂理答的重要因素，它與課堂生成是相對的。課堂生成是動態(tài)的，有著天然的活力，活力之源既是學生，更是教師。與之相較，課堂預(yù)設(shè)是靜態(tài)的，有著前置、模擬、多維的特性，需要教師備課時下足功夫。倘若教師囿于現(xiàn)成教案，不顧及班級學生的理解，理答時就容易出現(xiàn)卡殼，不利于師生對話的深入。因此，要促進課堂對話，教師前期要做好理答預(yù)設(shè)。

面對同一問題，教師須依循學情，根據(jù)學生具體情況從多個維度理答。預(yù)設(shè)充分才能提高理答生成性的效果，前期的程式化理答預(yù)設(shè)也是必不可少的。例如，教學《學弈》一課，教師應(yīng)答學生初讀文句“弈秋，通國之善弈者也”時，可從不同維度前置性預(yù)設(shè)相關(guān)理答言語（見表1）。不過，預(yù)設(shè)無法窮盡所有的應(yīng)答。這里所說的預(yù)設(shè)，一方面是對課堂理答的一種預(yù)判，它不是設(shè)置教學限定，而是為了更好的教學生成；另一方面，它是教師累積教學實踐經(jīng)驗、豐盈評價言語的專業(yè)成長過程。

預(yù)設(shè)時，教師不僅要多維度地設(shè)想理答內(nèi)容，更要注重教師的理答層級。如何在課堂對話中不斷發(fā)展學生的深度思維，在師生對答交互中講解教學難點，這就需要教師關(guān)注支架式的理答預(yù)設(shè)。例如，教學習作《那一刻，我長大了》，引導學生關(guān)注習作選材時，教師呈現(xiàn)出選材詞云圖，讓學生自由表達哪些事讓他覺得自己長大了。具體交流中，教師要追問聚焦“那一刻”，是那件事的哪一刻，讓你突然覺得自己長大了？在學生交流了“那一刻”的具體情形時，教師要繼續(xù)追問，讓學生說說自己當時的成長感悟（如圖1）。這樣支架式的理答預(yù)設(shè)，以問題鏈的方式設(shè)計呈現(xiàn)，緊扣教學目標，層層遞進，實現(xiàn)了課堂上的深度學習。

課堂理答中，那些充滿力量的鼓勵性言語、富有針對性的追問、順勢流淌的拓展延伸，皆須教師前期精心預(yù)設(shè)，才能在師生對話中擦出智慧火花。教師也要處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，即便有周全的教學預(yù)設(shè)，也無法完全預(yù)料課堂上的突發(fā)情況。

二、多維分析，尋求理答的導向性

當前，一些教師的理答缺乏針對性，使得學生不清楚對錯之處、重點之處、探討之處，不能引發(fā)他們的深度學習。還有些教師更為關(guān)注教學目標的達成，課堂上常常出現(xiàn)“重問輕答”的現(xiàn)象，加之缺乏相關(guān)理答技巧，面對課堂上學生突然提出的問題，胡亂應(yīng)答。也有一些教師在課堂上仍以講授為主，未能有效采取提問、對話的方式激發(fā)學生學習的主動性，導致學生學習效率不高。要想讓學生學得更好，教師要給予學生主動思考與自我鍛煉的空間，讓他們在教師理答的積極引導下，不斷向思維深處漫溯。

課堂理答的表現(xiàn)形式是多樣的。就理答內(nèi)容而言，理答可分為四類：積極反應(yīng)、消極反應(yīng)、轉(zhuǎn)問和探問、再組織。正因理答可依循內(nèi)容、目的、效度等不同維度進行細化，教師僅憑借個人力量進行課堂理答復(fù)盤，可以說是一項煩瑣、耗時的大工程。借助數(shù)據(jù)平臺的統(tǒng)計分析功能，教師則能一目了然地查看自己的課堂理答情況，從而依循客觀數(shù)據(jù)，有的放矢地改進課堂理答。

基于平臺統(tǒng)計分析獲得的數(shù)據(jù)，教師的課堂觀察會更加全面，從而更好地進行課堂診斷，改進理答策略。在課堂理答數(shù)據(jù)中，教師首先要關(guān)注提問后授課停頓的時長。提出某個問題后，教師是否給予學生足夠的思考時間，能從側(cè)面觀察到教師所設(shè)的問題是否具有一定的思維含量。適當?shù)耐ｎD也是在隱示學生思考問題要周全。其次，教師可從學生回答和教師理答兩個方面反觀課堂教學。如集體回答和個別回答的側(cè)重比，倘若教師過于傾向個別回答，我們可診斷出教師課堂組織形式過于單一；反之，可預(yù)判教師教學內(nèi)容的深度過淺。最后，對教師的理答行為進行細化梳理與分析統(tǒng)計，查看教學中表揚、追問、補充、重復(fù)、評價等理答行為類別的占比情況。低年段的課堂上，理答表揚所占比重較大，是因為教師須不斷地激發(fā)學生學習興趣，鼓勵學生積極思考；高年段的課堂上，教師更需采取追問、評價等理答方式，增加學生思維的深度。存在的“重復(fù)”理答要素，則在提醒教師須錘煉評價語言等（見表2）。

細分教師的理答行為，能夠方便教師后續(xù)查擺課堂教學問題，明晰每個問題采用的理答方式。教師還可查閱學生的應(yīng)答詳情，參閱每個主問題應(yīng)答人數(shù)及重復(fù)提問的數(shù)值，借助數(shù)據(jù)洞悉自身在應(yīng)答與理答的處理上存在的教學慣性。例如，低段語文教學中，教師往往需要圍繞一個知識點反復(fù)操練，這時很多教師就會運用重復(fù)的理答方式，即學生說什么，教師重復(fù)一遍。其實，這里教師還可用點頭、豎拇指表達肯定，加快課堂節(jié)奏。再如高段語文課上，一些教師會為尋找答案而不斷轉(zhuǎn)問，直至發(fā)現(xiàn)滿意的答案為止。殊不知，教師可用追問的方式進一步推動學生思考，讓學生在原有思維上做提升。

三、問題調(diào)整，尋求理答的適配性

為節(jié)約課堂教學時間，教師常依據(jù)成績選擇資優(yōu)生理答，在理答對象的選擇上有失公允。或者采用“一言堂”方式，以教授講解為主，學生處于客體地位，被教師擠占自主探究、交流對話的時空。課堂是由一個個學習任務(wù)串聯(lián)而成，并由一個個問題驅(qū)動任務(wù)構(gòu)建的，理答就如問答行為中的鏈接點，既是上一輪對話的終點，又是新一輪對話的起點，起著承上啟下的作用。提問與理答是一對緊密合作的朋友。

依循布盧姆教育目標分類法，我們可將課堂提問劃分為低級認知問題、高級認知問題和無認知水平問題。理答源于問題的設(shè)計，具有生成性。如果教師在課堂提問中慣常使用“對嗎”“是不是”“同意嗎”此類的無認知水平問題，與之承接的理答也是粗淺的，甚至是不理答。相反，教師設(shè)計的高級認知問題，就需要學生通過有效理答，逐漸深化認識問題。因此，查擺問題設(shè)置時，教師要對標目標、立足生本，關(guān)注問題是不是開放的、多元的，是不是基于目標的核心問題。如此這般，師生方能在課堂理答中碰撞出思維的火花。

綜觀當下課堂，問答行為容易陷入教師提問的單向控制困境。究其原因，一是教師具有絕對權(quán)威，師生沒有處于平等對話的地位。學生回答是為了回應(yīng)教師，教師是唯一的評判人，可以選擇理答與否。二是教師設(shè)計的問題偏于對教材知識的回應(yīng)，或者處于低階思維層級，預(yù)設(shè)的答案也是唯一的、閉塞或定性的，無須師生共同探討即可在對話交互中發(fā)現(xiàn)問題的真理。

例如《學弈》一課中，教師提出的低級認知問題比重較大，這與文本屬性有一定的關(guān)聯(lián)。教師須引導學生理解文言大意，因此理解型問題數(shù)量較多（見表3）。但教師仍可從問題設(shè)計入手，增加學生的思維深度。教學“為是其智弗若與？曰：非然也”時，教師原本更多地關(guān)注讓學生借助注釋理解文意，導致學生的思維僅停留在理解層面。改進教學后，在學生理解文意的基礎(chǔ)上，教師追問：“不是智力因素，那是因為什么呢？”學生回答：“兩者的學習態(tài)度不同。”這里教師基于學生的應(yīng)答，再次呈現(xiàn)語句——“非其智弗若，乃學之態(tài)度不同也”，而后讓學生對比，說說他們更欣賞哪個表述？這里設(shè)計的問題層層推進，教師的理答也在逐步引導學生深入思考，而不是僅僅停留在句意的理解上，更關(guān)注文句的表述。原句采用設(shè)問的形式，更含蓄地表達出學習貴在態(tài)度，而非智力因素的觀點。

四、優(yōu)化追問，尋求理答的思維性

教學的魅力在于不確定性，而課堂教學是遺憾的藝術(shù)。教師無法窮盡學生課堂上的生成，而課堂又是動態(tài)的，問答之間滯留的時間極其短暫。倘若教師經(jīng)驗不足，或應(yīng)變能力不強，遇到疑難，則容易措手不及，一時語塞，造成尷尬。教學復(fù)盤時，教師對于課堂理答合理性與有效性的關(guān)注度明顯低于教學目標的達成度、教學設(shè)計的優(yōu)劣性，癥結(jié)在于教師的理答是轉(zhuǎn)瞬即逝的，易被忽視。

如果說課堂理答數(shù)據(jù)分析是初步診斷，是客觀且整體性的把脈，那么，課堂理答教學切片分析則是深入課堂主觀且微觀的診斷。教師有效的理答是學生深度學習的保證。深度學習中，學生獲得的不是對知識的表面化鏈接，而是對知識的深層理解。為此，教師要對學生的應(yīng)答進行診斷分析，提供科學的理答，促進學生高階思維的發(fā)展。

借助教學切片，教師還可重現(xiàn)教學現(xiàn)場，以直觀、真實的方法評判和分析課堂問答的有效性，尋找有價值的探討內(nèi)容。如教學《青山處處埋忠骨》“‘岸英！岸英！’毛主席用食指按著緊鎖的眉頭，情不自禁地喃喃著”一句時，教師希望學生通過尋找表示動作、語言、神態(tài)等的詞語來感悟毛主席的內(nèi)心情感。有教師第一稿的教學切片是：

學生甲：毛主席特別難過。他緊鎖眉頭，情不自禁地喃喃自語。

教師：嗯，你感受到了毛主席的悲痛之情，那你能讀出那份情感嗎？試一試。

從上述教學切片中我們可以看出，教師的理答是缺位的，他只是做了簡單的評價，并未關(guān)注言語細節(jié)的描寫，對人物情感的體會也缺乏引導，更談不上讓學生有更深的感悟。進行教學切片分析后，教師在原有基礎(chǔ)上做了優(yōu)化提升。第二稿的教學切片是：

學生甲：從這里可以看出毛主席特別難過，眉頭緊鎖，還喃喃自語。

教師：是啊，主席眉頭緊鎖，從這個神態(tài)你讀出了那份悲傷。那你關(guān)注到主席為何要用食指按著緊鎖的眉頭嗎？

學生乙：主席是強忍悲痛，不想被別人看到，所以才按著緊鎖的眉頭。

教師：說得真好，看來你真的走進了主席的內(nèi)心，感受到了他強忍悲痛。

學生丙：主席雖然強忍悲痛，但還是情不自禁地喃喃著，那是一種無法自控的情感。

教師：這是怎樣的情感呢？

學生丙：悲痛，同時又是無限的思念。

教師：真好！看來你們真的讀懂了這句話蘊含的情感。誰能把這句話讀好？

認真分析理答教學切片能夠讓教師潛下心來，復(fù)盤課堂上轉(zhuǎn)瞬即逝的教學行為，定格化地思考課堂理答的優(yōu)劣。教師檢索出教學中遺漏或不足的理答片段，抓取典型理答案例，在進一步梳理改進的過程中，思考如何有效運用理答引導學生達成學習目標，同時分析課堂上理答行為發(fā)生的過程和細節(jié)，從而提升追問理答的技能。

五、鏡面復(fù)盤，尋求理答的精準性

理答是一種教學行為，也是一種教學智慧。對教師來說，要提升教學理答技巧，沒有捷徑可循，只能在“積累—運用—反思”的循環(huán)往復(fù)中，不斷地總結(jié)、優(yōu)化自己的教學行為，才能達成預(yù)期教學目標。

當前很多教師理答意識淡薄，注重教學內(nèi)容的編排設(shè)計，而忽視課堂理答策略的有效推進。教師的理答還存在簡單、應(yīng)付、討好等問題，尤其在公開課教學中，多停留在“好”“真棒”“對”等單一、正向的反饋層面。

鏡面復(fù)盤就是數(shù)字賦能下的精準反思。一方面，借助個人的反思力提升理答技能，主要是通過教學視頻和課堂實錄，從主體思維和課堂內(nèi)容兩個維度，在比照分析中進行鏡面研修。一是反思教師理答背后隱藏的主體思維方式，貫穿理答全過程的教師思維是以學生為中心還是以知識為中心，理答過程有沒有圍繞學習目標而展開。二是反思理答內(nèi)容，主要關(guān)注教師理答言語的規(guī)范性與靈動性。教師理答的語言不僅要準確，而且要充滿趣味與人文關(guān)懷，讓學生能在教師智慧理答言語的引導下積極參與課堂問答，激活學習思維。

另一方面，理答是充滿智慧的教學行為。如果僅僅讓理答數(shù)據(jù)停留在定量與定性層面，不能在理答策略上給予教師相應(yīng)的分析與建議，那么這樣的理答分析是沒有價值的。因此，教師要運用聽評課系統(tǒng)，借力聽課教師的智慧，助推自己反思課堂理答行為。例如，教學《京劇趣談》一課，聚焦學習馬鞭片段時，教師提問：“馬鞭趣在哪里？”學生紛紛發(fā)言，從豐富想象、符合美學、表演自由等角度暢談。執(zhí)教完之后，雖然學生侃侃而談，但是因為沒有教師的追問與點撥，學生的思維仍在同一層面推進。這時聽課的教師可給予授課教師一定的幫助，指出他在此處需有充分預(yù)設(shè)，并搭建合適的支架。如在學生談符合美學時，教師可提供演員使用馬鞭的劇照以及生活中馬鞭的圖片，在兩者的對照下，追問學生為何這樣的馬鞭更符合美學？學生就會深入思考，關(guān)注到一根小小的馬鞭也凝聚著傳統(tǒng)表演藝術(shù)的智慧與美學。

課堂理答是一種教學智慧，需要數(shù)據(jù)循證分析，也需要方法策略的補給，兩者合力才能更好地提升教師的理答技能。

六、數(shù)字賦能下教師理答行為的成效與思考

教學的本真意義是交往與對話，教學就其本質(zhì)而言，是交往的過程，是對話的活動，是師生通過對話在交往與溝通活動中共同創(chuàng)造意義的過程。課堂理答實質(zhì)上就是師生圍繞問題對話的過程，它是對評價期待的反饋，對學生思維的發(fā)展起到重要的作用。因此，在數(shù)字賦能教學的背景下，教師要多維度反思課堂理答行為，采取相應(yīng)改進策略提升理答技能。

數(shù)字賦能下的教師理答，還將瞬間的教學行為轉(zhuǎn)化為定格的數(shù)據(jù)信息，讓教師能夠數(shù)值化地分析課堂理答行為，從而在數(shù)據(jù)支撐下做循證分析。同時，借助聽評課系統(tǒng)，輸入教師的教學經(jīng)驗，給予理答策略的補給，還可讓數(shù)據(jù)說話，讓診斷有依據(jù)，從而提升教師的課堂理答水平。

課堂理答博大精深，有很多值得探尋的現(xiàn)象和規(guī)律。例如，教師的理答類型還可從語言性理答和非語言性理答來區(qū)分，語言性理答又可細分為診斷性理答、激勵性理答、發(fā)展性理答、目標性理答或其他。技術(shù)平臺僅僅提供了相關(guān)數(shù)值上的參考，后續(xù)分析與改進仍需教師主動參與。再如，對于學生應(yīng)答數(shù)據(jù)的統(tǒng)計，由于僅僅根據(jù)語音平臺很難識別學生名字，所以在統(tǒng)計上有所偏差。建議將學生的名字提前錄入平臺，并將座位表輸入系統(tǒng)，這樣可觀察教師理答的分布圖?？傊?，技術(shù)平臺是外圍，是路徑，是賦能；教師分析是內(nèi)核，是策略，是關(guān)鍵。

參考文獻

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[3] 葉瀾.重建課堂教學價值觀[J].教育研究，2002（5）：3-7.

（作者系浙江師范大學教師教育學院博士研究生，浙江省杭州市清河實驗學校副校長，高級教師）

責任編輯：孫建輝