具身認知：指向思維進階的寫作教學

馮芹

摘 要 隨著課程改革的不斷深入，發(fā)展提升學生的思維能力已成為語文教學的重要內(nèi)容?；诖耍瑒?chuàng)設(shè)教學大情境，關(guān)聯(lián)生活體驗、建構(gòu)多元活動、生成意義問題、組建曲線障點等多樣化“身體語文”活動，實現(xiàn)具身化認知，是指向?qū)懽魉季S進階的實踐路徑。

關(guān)鍵詞 寫作教學 ?具身認知 ?思維進階 ?實踐路徑

具身認知觀認為，認知是具身的，依賴人的經(jīng)驗及身體與環(huán)境的交互作用，經(jīng)驗來自具有感覺運動能力的身體，與人的知覺、思維和情感活動有關(guān)。創(chuàng)設(shè)情境課堂，關(guān)聯(lián)生活體驗、建構(gòu)多元活動、生成意義問題、組建曲線障點等多樣化“身體語文”活動，是指向?qū)懽魉季S進階的實踐路徑。

一、關(guān)聯(lián)生活體驗，具體到抽象

認知心理學理論指出，認知是具身性的，身體與認知、思維、情緒有著密切聯(lián)系。高效寫作教學應(yīng)引導學生關(guān)注個人生活體驗，促進發(fā)散思維，完成思維由具體到抽象的廣度進階。

以《風景在路上》寫作為例，對16個班學生分類篩查，近五成同學將“風景”表達為實景，兩成同學將“路上”限定為上學的路上、回家的路上、旅游的途中，不到三成的同學能從精神層面深入，表現(xiàn)自我心路成長。究其原因，與學生思維局限、審題不清有很大關(guān)系。因而審清題立好意是寫好作文的關(guān)鍵。筆者采用話題引導的方式幫助學生關(guān)聯(lián)生活情境，引導多元思考，突破審題困境。

具體縮小覓多情。從一道腦筋急轉(zhuǎn)彎題切入?！皹渖嫌?0只鳥，獵人開槍打死了1只，還剩幾只？”學生很快給出直線思維結(jié)果：0只。老師引導：把這10只鳥縮小到生活領(lǐng)域加以想象聯(lián)想，要求合情合理。學生推導，這10只鳥來自一個家庭，打死1只，會出現(xiàn)多種情況：如果打死的是鳥媽媽，樹上至少還有1只鳥，是鳥爸爸，這是愛情的力量；如果打死的是鳥寶寶，樹上至少有鳥爸爸和鳥媽媽，這是親情的力量……

上述課例從一道簡單的腦筋急轉(zhuǎn)彎切入，引導學生將10只鳥具化縮小為一個家庭，學生結(jié)合熟識的個身經(jīng)驗演繹歸納，厘出幾種不同的結(jié)果，突破思維的狹隘和局限。在此基礎(chǔ)上遷移實踐，學生很快會運用具化縮小法審題《風景在路上》，“風景”可以是生活中令人感動或引發(fā)哲思的小單位的人和事等。

抽象虛化悟意理。筆者繼續(xù)引導，這10只鳥來自一個人身上的10樣東西，比如財富、誠信、幸?？鞓?、健康、友誼……如果缺失1個，會出現(xiàn)什么情況？學生的思考有：如果丟掉的是誠信，可能會丟掉其他一切；如果丟掉的是健康，結(jié)果可能是丟掉一切也可能擁有一切，脆弱的人可能放棄自己，頑強的人可能創(chuàng)造奇跡……

將這10只鳥進行虛化，采用的是虛化審題，即化實為虛，把具體（自然）實物虛化，由現(xiàn)象觀本質(zhì)。作文《橋》，如何審題？學生的審題非常具有生活氣息：可以把它虛化為連心橋、親情橋、互助橋等。同樣，有些題目可以“化虛為實”來立意。《風景在路上》可以把“風景”虛化為誠信、幸福、健康、感動、溫暖等精神世界的東西?！奥贰碧摶癁槿松?、成長之路等。建構(gòu)認知情境，促成學生關(guān)聯(lián)生活具身，將心思下沉到日常生活，實現(xiàn)從具體到抽象或從抽象到具體的思維訓練和升階提煉，實現(xiàn)高階思維的審題立意。

二、前置多元活動，接受到發(fā)現(xiàn)

筆者執(zhí)教作文課《觀豆悟理》，鋪設(shè)寫作臺階，引導學生循階而上，由觀察接受到思考發(fā)現(xiàn)，呈現(xiàn)思維品質(zhì)的深度進階。

前置作業(yè)：從容器底部抄出一把黃豆，分別放入保持恒溫的溫水和冷水中觀察三個小時，并對觀察到的現(xiàn)象分別加以思考。

描摹拾級，感知接受?；顒右唬夯仡櫯荻沟倪^程，組織語言，把你觀察到的描繪出來?；顒佣河^察的過程中，在溫水和冷水中有什么特殊的發(fā)現(xiàn)？

這一環(huán)節(jié)，引導學生充分觀察物體表象，發(fā)現(xiàn)不同水溫中豆、劣（烈）豆的不同形態(tài)。學生不僅從視覺和觸覺角度描繪是什么、怎么樣，還寫出它像什么，從而生發(fā)聯(lián)想和想象，如果給它陽光等，有梯度地將學生的思維打開。

思維進階，悟理發(fā)現(xiàn)。冷水溫水泡豆，你會想到什么？學生的思維爬階成果有：溫水和冷水就像兩種待人態(tài)度；不同水溫像不同的生活環(huán)境；常態(tài)的生活無法歷練人的意志；冷的差的環(huán)境讓人更加堅強；無論在溫水還是冷水中都不改變自己的豆，是不隨外在環(huán)境變化而改變初心的人……

知識是通過具身體驗活動和情境得以編碼的，前置作業(yè)“泡豆”是個人體驗環(huán)境的構(gòu)建。這節(jié)課引導學生將觀察描寫、思考感悟的階式順序置于具體可操作的活動中，按程序訓練，學生取材路徑清晰，寫作課嬗變?yōu)閷W科學習情境中寫作知識應(yīng)用課，這才是寫作教學的內(nèi)核。

三、生成意義問題，從單一到組合

創(chuàng)設(shè)認知情境驅(qū)動寫作訓練能夠引發(fā)學生具身思考：這篇作文寫給誰、為何寫、寫什么、怎么寫等這一組問題，實現(xiàn)思維品質(zhì)的關(guān)聯(lián)性進階。以《觀豆悟理》寫作課為例，以寫作任務(wù)驅(qū)動學生回歸自我，啟動身體體驗：“在你觀察泡豆的過程中，你的妹妹很好奇地問你，你打算把自己的觀察和思考以書面的形式向她分享，你會考慮到什么？”設(shè)計“你會考慮到什么”的問題其實包含寫作組問題。寫作首先應(yīng)明確寫給誰，即關(guān)注寫作對象，它關(guān)系到寫作語言的選擇。其次是為何寫？寫作目的涉及三點：一是為了勸說他人，二是為了解釋說明，三是為了表達個性化體驗。再次要考慮寫什么。最后是怎么寫。以妹妹為讀者對象，需要滿足她的好奇心，讓聽得懂，因此語言要生動活潑，形式可選擇故事體、寓言體等。寫作教學應(yīng)為學生創(chuàng)設(shè)具身參與的真實情境，激活學生思維。

四、組建反思障點，一般到特殊

設(shè)置寫作曲線化情境，引導學生從一般到特殊思辨探析，突破思維的粗線條、直線條，實現(xiàn)思維品質(zhì)的精細進階。筆者設(shè)計了一節(jié)活動課“跟著籃球?qū)W寫作”，引導學生在具身活動中分析、總結(jié)延宕敘事的方法。學生活動：學生甲乙丙三人一組合作，班級內(nèi)組成若干組。甲丙二人組合傳球，乙學生是對方球員，準備斷球。教師阻斷一：此時甲乙丙同學的心理活動；阻斷二：假如這個時候乙學生就是甲或丙上次遇到的對手，他們會想些什么？

思維進階的培養(yǎng)必須創(chuàng)設(shè)不斷進階爬升的問題情境，引導學生勇敢地進行思想的探險；必須從縱向橫向多個維度形成時空穿越、思想碰撞的對話格局，推進學生沉浸在深度探究、高峰體驗之中。筆者創(chuàng)設(shè)“跟著籃球?qū)W寫作”活動，在傳球環(huán)節(jié)，把傳球過程曲線切割，學生被激起了準動作，教師阻攔下來，學生想做連續(xù)性動作，教師故意不讓順利完成。如此反復組建障礙點，使學生一般的直線粗線思考程序受阻，必須接受特殊的寫作任務(wù)“這時你需要思考什么、怎么做？”在這個過程中學生習得了拉長線性時間曲線寫作的具體方法：一是插入描寫，即心理、動作、語言、場面等描寫；二是運用插敘、聯(lián)想想象等手法。學生在螺旋式的細化思維訓練中習得“延宕”的具體方法。

教師在寫作訓練中設(shè)置具身的情境性活動，使學生在輕松愉悅的環(huán)境中完成知識的建構(gòu)、思維的進階、情感的升華。建構(gòu)具身認知的寫作課，改變靜態(tài)、扁平、單向、模糊、離身的寫作教學模式，從而啟動學生思維豐富性、發(fā)展性 、整體性、復雜性的進階發(fā)展與提升。

[本文系徐州市教育科學規(guī)劃2020年度課題“初中生語文思維力提升中教師介入策略研究”（課題編號：GH13-20-L076）的階段性研究成果]

[作者通聯(lián)：江蘇邳州市明德實驗學校]