有效教學(xué)反饋：內(nèi)涵解析、現(xiàn)實問題與消解策略*

金蘭 朱斯琦 關(guān)哲

（1.北華大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院；2.吉林省吉林市第二實驗小學(xué)；3.吉林省吉林市豐滿區(qū)東山實驗學(xué)校小學(xué)部）

教學(xué)反饋是教學(xué)過程的重要組成部分，對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。有效教學(xué)反饋已被中外學(xué)者認(rèn)定為促進學(xué)生學(xué)和教師教的關(guān)鍵策略。雖然教師大都能夠切身感受到教學(xué)反饋對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，但卻很難意識到此影響有正向、負(fù)向兩種可能。因此，在教育場域內(nèi)有效教學(xué)反饋并非必然發(fā)生。本文通過闡釋有效教學(xué)反饋的內(nèi)涵，分析當(dāng)前基礎(chǔ)教育實踐中的現(xiàn)實問題，探尋消解策略，從而為推進新時代中國教育高質(zhì)量發(fā)展提供有益參考。

一、有效教學(xué)反饋的內(nèi)涵解析

（一）教學(xué)反饋的理念轉(zhuǎn)換

反饋概念最早出現(xiàn)在生物學(xué)和工程學(xué)中，而后擴展到人文學(xué)科。在管理學(xué)中，拉馬普拉薩德（Ramaprasad）將反饋界定為“關(guān)于系統(tǒng)參數(shù)中實際操作層面和參考層面之間跨度的信息，它可以用來以某種方式改變這個跨度”。管理學(xué)反饋概念對教育學(xué)反饋研究產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。教學(xué)反饋最初被確定為關(guān)于結(jié)果的知識?；趯W(xué)習(xí)結(jié)果可以簡單分為正確或錯誤，庫爾哈維（Kulhavy）提出教學(xué)反饋是用來告知學(xué)習(xí)者教學(xué)反應(yīng)對錯的任何程序。舒特（Shute）認(rèn)為教學(xué)反饋是向?qū)W習(xí)者傳遞信息，旨在改變其思維或行為，以達(dá)到提高學(xué)習(xí)的目的。給予導(dǎo)向的教學(xué)反饋概念強調(diào)由教師驅(qū)動反饋，向?qū)W生提供“希望有用”的信息。自21 世紀(jì)初，教學(xué)反饋含義已悄然發(fā)生變化，由單方面給予學(xué)生的信息轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生發(fā)揮積極作用的雙邊或多邊過程。艾斯丘和洛奇（Askew & Lodge）將教學(xué)反饋視為在正式和非正式情況下支持學(xué)習(xí)的所有對話?？ɡ梗–arless）將教學(xué)反饋界定為一種對話過程。在此過程中，學(xué)習(xí)者理解從各種來源獲取的信息，并用它來提高其工作或?qū)W習(xí)策略的質(zhì)量。過程導(dǎo)向的教學(xué)反饋概念強調(diào)學(xué)生是主動學(xué)習(xí)者，關(guān)注學(xué)生如何感知、解釋反饋以及如何利用信息進行改變。教學(xué)反饋理念轉(zhuǎn)變，與全球教育場域內(nèi)由重視教師為中心的“教”轉(zhuǎn)向?qū)W教并重的總體趨勢相一致。

（二）有效教學(xué)反饋的內(nèi)涵意蘊

對于有效的含義，有學(xué)者從有效教學(xué)反饋特征的層面認(rèn)識“有效”，如拉姆斯登（Ramsden）認(rèn)為“有效”就是既適宜又及時，奈特和約克（Knight& Yorke）提出“有效”為適合情況需要。有學(xué)者提出有效教學(xué)反饋中的“有效”體現(xiàn)在效果上，基于效果教師才能判斷并相應(yīng)地調(diào)整整個反饋系統(tǒng)。將“有效”詮釋為“有效果”，與教學(xué)反饋理論和實踐探索目標(biāo)相符合，能夠改變學(xué)生目前水平與標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)之間的跨度。對于有效教學(xué)反饋的含義，基于學(xué)生發(fā)展的視角，阿奇爾（Archer）認(rèn)為有效教學(xué)反饋就是利用有關(guān)學(xué)生表現(xiàn)的信息促進學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)，使其獲得理想發(fā)展。從組成要素的角度，尤格等學(xué)者（Jug et al.）認(rèn)為有效教學(xué)反饋需要仔細(xì)考慮給予者、接受者和環(huán)境。教師清楚反饋不是教師單方面給予，學(xué)生不但要樂于接受反饋，而且要積極參與討論，成為反饋的主體。當(dāng)然，有效教學(xué)反饋以建立一種相互信任、相互關(guān)懷的人際關(guān)系為前提條件。總之，有效教學(xué)反饋以良好師生、生生關(guān)系為基礎(chǔ)，是師生共同參與的對話過程。在此過程中，學(xué)生理解從各種來源獲取的信息，采取適當(dāng)?shù)牟呗砸钥s小目前水平與標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)之間的差距。

二、有效教學(xué)反饋的現(xiàn)實問題

（一）重教師控制輕學(xué)生參與

在評價學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)乃至學(xué)習(xí)結(jié)果時，中小學(xué)教師往往是反饋的唯一主體，擁有不可辯駁的權(quán)威性和絕對控制權(quán)，學(xué)生則處于被動接受反饋狀態(tài)，極少參與教學(xué)反饋過程。其實，對于學(xué)生而言，最容易獲得的參考資源是同伴的解決方案。雖然學(xué)生致力于完成相同類型的任務(wù)，但是每名學(xué)生都以自己的方式理解事物的某些方面。同伴解決方案中具有創(chuàng)造性的做法會拓展學(xué)生的思路，而需要改進之處則會促進其反思，從而能夠使學(xué)生對事物的理解更加豐富和全面。不重視學(xué)生參與反饋活動，可能導(dǎo)致學(xué)生失去參考同學(xué)材料獲取補救經(jīng)驗的可貴機會。此外，學(xué)生參與反饋，在一定程度上也可以減輕教師反饋的工作量。

（二）重工作完成輕學(xué)生心理需要

目前，中小學(xué)教師往往把教學(xué)反饋當(dāng)做完成工作任務(wù)的過程，而不大關(guān)注學(xué)生的心理需求。如果要使學(xué)生處于學(xué)習(xí)和教學(xué)過程的中心，那么學(xué)生的心理需求必須是此過程的核心。在缺乏理解和支持的環(huán)境里，學(xué)生時常感到學(xué)習(xí)的緊張與壓力，擔(dān)心自尊受到威脅，很難產(chǎn)生反饋需求。即使獲得了教學(xué)反饋，學(xué)生也無法將注意力放在如何利用反饋縮小目前水平與目標(biāo)之間的差距上，反饋效果當(dāng)然不會理想。研究表明，如果學(xué)生渴望接受反饋，那么反饋可以促進學(xué)習(xí)；但如果學(xué)生不希望接受反饋，那么反饋就會抑制學(xué)習(xí)。教師不重視學(xué)生心理需要，就很難保證反饋的有效性。

（三）重學(xué)習(xí)任務(wù)輕目標(biāo)導(dǎo)向

當(dāng)前許多中小學(xué)教師將教學(xué)反饋重點放在學(xué)生完成單項學(xué)習(xí)任務(wù)的情況上，如某次作業(yè)的等級或分?jǐn)?shù)，而不太關(guān)注此項學(xué)習(xí)任務(wù)的目標(biāo)是什么、目前學(xué)生表現(xiàn)與目標(biāo)之間的差距在哪里，以及如何指導(dǎo)學(xué)生制定進一步提升計劃。學(xué)生在完成新任務(wù)的過程中難免會出現(xiàn)錯誤或經(jīng)歷失敗，如果教師僅就學(xué)生對單項學(xué)習(xí)任務(wù)的反應(yīng)提供反饋，那么學(xué)生的關(guān)注點就是學(xué)習(xí)任務(wù)本身，而非完成任務(wù)的目標(biāo)，學(xué)生極易將錯誤和失敗歸因于自身因素，產(chǎn)生習(xí)得性無助感，放棄繼續(xù)嘗試的勇氣和信心。

（四）重常模參照輕個人參照反饋

目前，考試仍然是評價中小學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式，此方式多數(shù)以常模參照（norm-referenced）形式，即以學(xué)生所在班級或年級的平均成績?yōu)閰⒄諛?biāo)準(zhǔn)（常模），根據(jù)其在團體中的相對位置或名次反饋學(xué)習(xí)效果。過多運用常模參照反饋，對考試名次居前的學(xué)生而言，較易滋長驕傲自滿、鄙視他人的情緒；對考試名次居后的學(xué)生而言，較易產(chǎn)生自卑情感，感覺自己處處不如他人。常模參照忽視學(xué)生個人的努力狀況及進步程度，尤其對學(xué)困生的努力缺少適當(dāng)反饋?？梢姡^于重視常模參照反饋而輕視個人參照（self-referenced）反饋，不利于學(xué)生做出學(xué)習(xí)的改善，可能影響其長遠(yuǎn)發(fā)展。

三、有效教學(xué)反饋現(xiàn)實問題的消解策略

（一）幫助學(xué)生成為反饋主體

反饋的主要目的在于減小學(xué)生當(dāng)前理解、表現(xiàn)與目標(biāo)之間的差距，教師和學(xué)生均需要參與其中。要使教學(xué)反饋有效，教師就不能是反饋的唯一主體，學(xué)生也要積極參與到反饋過程中成為反饋主體。反饋實踐離不開學(xué)生的積極參與，需要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和主體意識。一方面，教師需要以建立良好師生、生生關(guān)系為基礎(chǔ)，與學(xué)生平等交流對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和評價標(biāo)準(zhǔn)的看法，幫助學(xué)生構(gòu)建客觀積極的自我反饋和同伴反饋。教師可以通過多種方式讓學(xué)生參與到反饋中，如在給予學(xué)生作文初稿非常詳細(xì)的評語之后，要求學(xué)生小組內(nèi)相互交換作文終稿，引導(dǎo)學(xué)生闡釋自己回應(yīng)初稿評語的具體做法并相互評價終稿論文的優(yōu)點和不足。另一方面，教師需要確定反饋原則。因為在低威脅的情況下，人們更可能將注意力放在反饋上，所以當(dāng)自尊受到的威脅程度較低時，反饋似乎更有效。源于此，反饋原則可以保證師生、生生在相互反饋的過程中，既不會使弱勢學(xué)生感覺受到壓力，又不會在師生、生生之間產(chǎn)生矛盾，真正使反饋活動能夠促進學(xué)生發(fā)展。

（二）基于學(xué)生心理需求提供適當(dāng)反饋

人本主義心理學(xué)家提出，人的成長和發(fā)展不是外鑠的，而是內(nèi)發(fā)的，學(xué)生有內(nèi)發(fā)的成長潛力，人的發(fā)展來自個體內(nèi)部的需要。只有學(xué)生在心理層面渴望得到、樂于接受，教學(xué)反饋才會真正有效。提供學(xué)生不需要的反饋可能導(dǎo)致無效或低效的反饋效果。科爾諾和斯諾（Corno & Snow）認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生有能力并且愿意自己給出反饋時，或者當(dāng)任務(wù)非常簡單、沒有必要給出學(xué)習(xí)表現(xiàn)信息時，來自外部的反饋可能會限制或中斷學(xué)習(xí)經(jīng)驗，使他們出現(xiàn)認(rèn)知或動機抑制。如果在問題作答之前就給出指導(dǎo)性反饋，那么正確答案的存在會阻止學(xué)生進行信息檢索或詳細(xì)分析。學(xué)生僅簡單地復(fù)制正確答案就往下推進，不做任何進一步整合。因此，教師非常有必要在教學(xué)反饋之前了解學(xué)生心理需要。當(dāng)然，學(xué)生需要教師提供反饋的明確程度、頻次與學(xué)生的自我體驗是緊密相關(guān)的。學(xué)生對自己越不自信，他們需要的反饋就越明確和頻繁。此觀點在一項對未完成學(xué)業(yè)學(xué)生的調(diào)查中得到證實，該調(diào)查確定了學(xué)習(xí)體驗的質(zhì)量是學(xué)生決定在第一學(xué)年結(jié)束時退學(xué)的一個重要因素，因此強調(diào)了在此關(guān)鍵時刻提供建設(shè)性反饋的重要性。在道森等學(xué)者（Dawson et al.）開展的調(diào)查中，學(xué)生表示教學(xué)反饋之所以有效在于其情感特征，例如，友好、積極，具有建設(shè)性和支持性，能夠鼓舞人心。教師在充分了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，選擇恰當(dāng)時機鼓勵學(xué)生用心接受，學(xué)生往往會產(chǎn)生接受反饋的心理需要，此時為學(xué)生提供可以增強學(xué)生自信和發(fā)揮激勵作用的反饋通常是最有效的。

（三）提供具有挑戰(zhàn)性目標(biāo)導(dǎo)向的反饋

薩德勒（Sadler）提出了有效教學(xué)反饋的三個條件：學(xué)生必須了解努力達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)（或目標(biāo)、參考水平）；將實際（或當(dāng)前）的表現(xiàn)水平與標(biāo)準(zhǔn)進行比較；采取適當(dāng)?shù)男袆觼韽浹a差距。這三個條件是必要條件，必須同時滿足，而不是按順序依次滿足。三個條件旨在使學(xué)生了解“目標(biāo)是什么”“差距在哪里”以及“如何做”。可見，有效教學(xué)反饋必然是目標(biāo)導(dǎo)向的，有利于學(xué)生了解縮小當(dāng)前理解、表現(xiàn)與目標(biāo)之間差距的信息。目標(biāo)導(dǎo)向的反饋為學(xué)生提供其朝著一個目標(biāo)（或一組目標(biāo)）的進展信息，而不是對離散的反應(yīng)（即對單個任務(wù)的反應(yīng)）提供反饋。如果教師提供目標(biāo)導(dǎo)向的反饋，那么學(xué)生可以直觀感受到自身取得的進步，知道犯錯和失敗并不可怕，付諸努力才是至關(guān)重要的，從而有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)積極性。當(dāng)然，確定目標(biāo)非常重要。研究表明，學(xué)生能否保持積極性和參與性，取決于學(xué)生的目標(biāo)與目標(biāo)實現(xiàn)期望值之間的匹配程度。當(dāng)目標(biāo)設(shè)定得太高以至于根本無法實現(xiàn)時，學(xué)生可能會因?qū)以馐《兊脷怵H退縮。當(dāng)目標(biāo)設(shè)定得很低以至于可以輕松實現(xiàn)時，學(xué)生可能會因為太容易成功而失去進一步努力的動力。以上兩種情況，學(xué)生的目標(biāo)與目標(biāo)實現(xiàn)期望之間均不匹配，只有當(dāng)目標(biāo)對學(xué)生具有挑戰(zhàn)性時兩者才是匹配的。因此，每名學(xué)生的目標(biāo)并不完全相同，教師在設(shè)計反饋時需要考慮到學(xué)生目標(biāo)的差異性，保證目標(biāo)難度水平在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，為學(xué)生提供具有挑戰(zhàn)性目標(biāo)導(dǎo)向的反饋。正如奈特和約克（Knight & Yorke）的研究表明，教師需要針對不同水平的學(xué)生提供不同的反饋，必須指出學(xué)生在將來學(xué)習(xí)方面如何發(fā)展，讓學(xué)生將反饋視為學(xué)習(xí)的機會，鼓勵學(xué)生努力實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（四）結(jié)合運用個人參照和常模參照反饋

通過個人參照反饋，教師可以針對學(xué)生的優(yōu)勢和不足提供個性化指導(dǎo)。麥考斯基和利里（McColskey& Leary）發(fā)現(xiàn)，與常模參照反饋相比，當(dāng)運用個人參照反饋時，學(xué)生對未來表現(xiàn)出更高期望，將成功歸因于努力，如“我成功在于自己學(xué)習(xí)非常努力”的學(xué)生數(shù)量有所增加，而將成功歸因于能力，如“我成功在于自己聰明”的學(xué)生數(shù)量沒有變化。個人參照反饋有助于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注具體的任務(wù)內(nèi)容與細(xì)節(jié)，使學(xué)困生把注意力集中在自己的進步上。許多學(xué)生表示，希望能夠兼得常模參照和個人參照反饋，但常模參照反饋的結(jié)果最好只有自己知道。在2021 年6 月教育部頒布的《未成年人學(xué)校保護規(guī)定》第二章第十條中規(guī)定，“學(xué)生的考試成績、名次等學(xué)業(yè)信息，學(xué)校應(yīng)當(dāng)便利學(xué)生本人和家長知曉，但不得公開”，此條款能夠保證學(xué)生在了解常模參照結(jié)果的同時，其隱私和自尊心受到保護。在《未成年人學(xué)校保護規(guī)定》發(fā)布的基礎(chǔ)上，教師可以將個人參照和常模參照反饋結(jié)合起來，使兩種反饋都能發(fā)揮各自的作用。