語文觀課評教的學(xué)習(xí)取向

成 龍

在本專欄系列文章之五《語文觀課評教的價值取向》一文（《中學(xué)語文》2023 年第4 期）中，筆者提出以評定取向、研究取向、學(xué)習(xí)取向與結(jié)果維度、主體維度、內(nèi)容維度、呈現(xiàn)維度來思考語文觀課評教的價值取向的思路，并主張在日常觀課評教中，以學(xué)習(xí)取向為價值旨?xì)w，以研究取向為基礎(chǔ)，以評定取向為起點。由于該文的重點是綜合闡述價值取向的議題，對學(xué)習(xí)取向僅做了基本的、概要式的分析?，F(xiàn)在，筆者撰寫此文，呈現(xiàn)進(jìn)一步思考的結(jié)果，用意在于充分發(fā)揮學(xué)習(xí)取向在語文教師專業(yè)發(fā)展、提升語文教學(xué)質(zhì)量中的價值。

一、價值分析

語文觀課評教的學(xué)習(xí)取向，結(jié)果維度上，指向語文教師通過觀課評教，獲得更多對語文教育教學(xué)的認(rèn)識，優(yōu)化自己的教學(xué)，最終促進(jìn)語文教師的專業(yè)發(fā)展，從而更好地達(dá)成語文教學(xué)目的；主體維度上，行動主體是一線語文教師，語文課程與教學(xué)理論專家及教研員則發(fā)揮促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用；呈現(xiàn)維度上，重在以知識的形式呈現(xiàn)研究共同體所獲得的結(jié)果。

為什么說學(xué)習(xí)取向應(yīng)該成為一線教師觀課評教活動首要的價值取向？這個問題可能潛藏著另一個問題：目前來看，學(xué)習(xí)取向是否還未成為一線語文教師觀課評教活動的首要取向？據(jù)筆者觀察，目前日常的觀課評教活動更多地停留于評議階段，“授課+說課+評課”是較為常見的三個環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)取向的意識不夠強(qiáng)，效果不突出。

學(xué)習(xí)取向之所以應(yīng)該成為一線教師觀課評教活動的首要價值取向，主要在于教師的職業(yè)身份與職業(yè)需要。評定顯然并非一線教師的首要職責(zé)，研究雖是教師們的重要任務(wù)，但也并非首要的、主要的任務(wù)。一線教師的職業(yè)身份是育人教書者，他們需要在課堂教學(xué)中完成職業(yè)使命，教育教學(xué)是其主要職責(zé)。這種認(rèn)識并非新見，卻是確定一線教師觀課評教價值取向的重要與關(guān)鍵前提。只有充分地認(rèn)識到并承認(rèn)這種現(xiàn)實存在，我們才能從思想觀念上由單純的評議轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)的學(xué)習(xí)。

概言之，將學(xué)習(xí)取向作為一線教師觀課評教活動首要的價值取向，其價值在于增強(qiáng)教師的學(xué)科理論認(rèn)識與實踐操作能力。在觀課評教活動中，通過研究取向而獲得的對學(xué)科特征、內(nèi)在規(guī)律性的認(rèn)識，并以之為學(xué)習(xí)的對象，自然可以更有力地促進(jìn)教師的專業(yè)理論素養(yǎng)；從具體的教學(xué)案例中提煉出來的教學(xué)實踐方法，可以更為直觀地啟示教師的實踐操作。這種“理論研究+實踐啟示”的結(jié)合，是教師專業(yè)發(fā)展提升的另一種重要途徑，與教師自身的專業(yè)閱讀與思考形成互補，一起促進(jìn)教師更快速有效地發(fā)展。

當(dāng)然，這里還需補充說明兩點。一是言“首要”者，并非排斥研究取向，并非否定評定取向，而是遵循職業(yè)特征與要求、基于現(xiàn)實之需所做出的選擇。二是本文所言“學(xué)習(xí)”者，是一場“雙向奔赴”式的學(xué)習(xí)，觀課評教者與執(zhí)教者通過評議而互相學(xué)習(xí)。

如何實現(xiàn)學(xué)習(xí)取向？認(rèn)識其價值是重要前提，明確其知識基礎(chǔ)、關(guān)鍵環(huán)節(jié)、質(zhì)量前提與知識呈現(xiàn)是關(guān)鍵。

二、知識基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)取向的知識基礎(chǔ)首要的是對學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)，包括對“學(xué)習(xí)”這個關(guān)鍵概念的內(nèi)涵及外延的正確認(rèn)識，如學(xué)習(xí)的定義、學(xué)習(xí)的本質(zhì)、學(xué)習(xí)的條件、學(xué)習(xí)的發(fā)生、學(xué)習(xí)效果的檢驗等。學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)有許多的著作可供參考，讀者可根據(jù)自身的閱讀經(jīng)歷、體會，自行選擇閱讀對象，關(guān)鍵在于將學(xué)習(xí)理論的知識與語文觀課評教有機(jī)結(jié)合。據(jù)筆者的認(rèn)識，當(dāng)前許多的學(xué)習(xí)論著，主要是針對學(xué)生這個特殊的學(xué)習(xí)主體的。而教師這個群體，無論是已有的知識、學(xué)習(xí)的目的與動機(jī)、學(xué)習(xí)的條件、學(xué)習(xí)發(fā)生的心理過程等，都有其特殊性，因此，對語文觀課評教的學(xué)習(xí)取向的研究與實踐就需要一個學(xué)習(xí)理論知識的遷移、轉(zhuǎn)化的過程。

在《語文觀課評教的價值取向》一文中，筆者引用了《現(xiàn)代漢語詞典（第7 版）》與施良方先生《學(xué)習(xí)論》中對“學(xué)習(xí)”的定義，這里，筆者再補充法國著名生物學(xué)家和科學(xué)認(rèn)識論研究專家安德烈·焦?fàn)柈?dāng)所著的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》一書中關(guān)于“學(xué)習(xí)的本質(zhì)”的部分觀點，以作為本文立論的知識基礎(chǔ)：“學(xué)習(xí)者不是單純的學(xué)習(xí)‘參與者’，而是他所學(xué)的東西的‘創(chuàng)造者’”[1]“理解一個新知識，意味著將它納入已有的思維結(jié)構(gòu)”[2]“對學(xué)習(xí)影響最大的因素是學(xué)習(xí)者關(guān)于自己將要涉足的知識領(lǐng)域的先有認(rèn)知”[3]“傳播知識是理解知識的一個絕佳手段”[4]。筆者這樣認(rèn)識這些觀點對語文觀課評教學(xué)習(xí)取向的指導(dǎo)價值：語文教師要參與到觀課評教活動的評議中，并力爭從中總結(jié)提煉出語文教育教學(xué)的理論與實踐的知識，只有總結(jié)提煉出了具體的知識，才稱得上創(chuàng)造；也只有創(chuàng)造了，觀課評教活動對于一線語文教師的價值才得以真正發(fā)揮出來。那種簡單的“聽課+說課+評課”的常見模式因為少了對語文教育教學(xué)理論與實踐知識的總結(jié)提煉，違背了一線教師重實踐的基本特點，從而嚴(yán)重削弱了觀課評教活動的價值，這應(yīng)該可以視為日常的觀課評教活動理論性不強(qiáng)、教師參與熱情不高、形式大于意義的癥結(jié)所在。語文教師都具有相應(yīng)的教育教學(xué)理論與實踐知識，這些構(gòu)成了“先有認(rèn)知”，那些在觀課評教活動中所獲得的理論與實踐的知識，可稱為“新知識”，在學(xué)習(xí)取向理念的關(guān)照下，“新知識”將與語文教師的“先有認(rèn)知”產(chǎn)生關(guān)聯(lián)——沖突、互補、替代、修正。語文教師要理解這些“新知識”，就必然要將之與自身的“已有認(rèn)知”關(guān)聯(lián)起來。關(guān)聯(lián)的程度、效果與“已有認(rèn)知”的數(shù)量、質(zhì)量有關(guān)，還與語文教師的思想觀念有關(guān)（下文的“質(zhì)量前提”部分將對此展開進(jìn)一步闡述）。語文教師可以獨自理解這些“新知識”，若能夠與其他教師進(jìn)行對話、交流，則有助于加深理解，并不斷優(yōu)化理解以及補充“新知識”的內(nèi)容。筆者認(rèn)為，上述對《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》一書的觀點的理解，與語文觀課評教活動的特征是契合的。

在獲得了學(xué)習(xí)理論的一般知識后，仍須從“何以如此”與“如何可能”兩個角度對觀課評教展開追問，以進(jìn)一步明確學(xué)習(xí)的要點。何以如此，是從施教者的課程與學(xué)科、教育教學(xué)、學(xué)習(xí)觀念等角度追問施教者為什么會確定這樣的教學(xué)內(nèi)容、采取這樣的教學(xué)方法、安排這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)、這樣處理課堂生成。這個追問不能滿足于現(xiàn)象的梳理、描述，而是要找出現(xiàn)象背后的觀念與理論依據(jù)，從而為接下來的判斷打好基礎(chǔ)。如何可能，包括兩個層面：一個是優(yōu)秀的做法，我如何可能——提升自我如何可能；另一個是錯誤的做法，如何避免——避免錯誤如何可能。這個追問是評議之后的推進(jìn)，是落實學(xué)習(xí)取向的具體體現(xiàn)，是發(fā)揮觀課評教促進(jìn)教師專業(yè)成長作用的關(guān)鍵所在。缺少“如何可能”的追問，觀課評教就止步于評定取向與研究取向，就遠(yuǎn)離了一線教師的特點與真實之需，就易陷入形式大于意義的困境。

為實現(xiàn)“如何可能”這個關(guān)鍵目標(biāo)，還須對研究取向與學(xué)習(xí)取向互動共生的特點有充分的認(rèn)識。筆者在《語文觀課評教的價值取向》一文中提出，研究取向重在借助對課堂教學(xué)的研究獲得對語文教育教學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律、方法等的認(rèn)識，語文課程與教學(xué)理論專家、教研員與一線教師共同組成研究團(tuán)隊；學(xué)習(xí)取向指向語文教師通過觀課評教，獲得對語文教育教學(xué)更多的認(rèn)識，優(yōu)化自己的教學(xué)，最終實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，從而更好地達(dá)成語文教學(xué)目的，學(xué)習(xí)者自然是一線語文教師。從這一界定來看，研究取向與學(xué)習(xí)取向可以構(gòu)成一種互動共生的關(guān)系，研究取向所獲得的有關(guān)語文教育教學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律、方法的認(rèn)識，既是學(xué)習(xí)取向扎實的基礎(chǔ)，又是學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容；而通過學(xué)習(xí)取向的實現(xiàn)，語文教師不斷提升了理論水平與實踐能力，也就為后續(xù)的研究取向的實現(xiàn)提供了可能。特別是學(xué)習(xí)取向的實現(xiàn)能有力地促進(jìn)語文教師自身成為學(xué)習(xí)者與研究者的綜合體，不斷獲得專業(yè)上的獨立地位，直至對語文課程與教學(xué)理論專家、教研員這些專業(yè)的研究者不再仰視，而代之以批判的精神與態(tài)度。這應(yīng)該是語文教師專業(yè)發(fā)展與精神成長的更為美好的局面。

三、關(guān)鍵環(huán)節(jié)

之所以將“判斷正例還是反例”與“凝練知識”確定為學(xué)習(xí)取向的兩個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在于學(xué)習(xí)內(nèi)容的類型與質(zhì)量的要求。

一線教師借由觀課評教所獲得的學(xué)習(xí)內(nèi)容的類型可以劃分為正確的知識、方法，與違背課程、教育教學(xué)、學(xué)習(xí)原理的錯誤的知識、方法。課堂教學(xué)的正例為教師提供了正確的理論與實踐的知識與方法，反例則警示了錯誤的知識、方法。對任何的判斷，都要追問判斷標(biāo)準(zhǔn)的合理性、科學(xué)性，這里的關(guān)鍵是，判斷的理論依據(jù)。在判斷課堂教學(xué)的正例、反例中，理論依據(jù)主要來自已經(jīng)獲得基本認(rèn)同的教育、課程、學(xué)科、教學(xué)、學(xué)習(xí)等理論。在日常的觀課評教活動中，如果沒有語文課程與教學(xué)理論專家、教研員作出判斷，則需要優(yōu)秀的一線語文教師負(fù)責(zé)作出判斷，并力爭調(diào)動更多的教師參與確定正例還是反例，討論正與反的具體內(nèi)容。當(dāng)然，這里所說的正例、反例，大部分情況下是相對而言的。對每一堂課，站在不同的角度、依據(jù)不同的理論視角，往往有可能得出不一樣的判斷結(jié)果。因此，判斷者的專業(yè)素養(yǎng)就顯得更為重要，一則不武斷，二則對判斷結(jié)果的論述要做到有理有據(jù)。

凝練知識并以知識的形式表達(dá)判斷及論述的結(jié)果是另一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)，主要指對知識的學(xué)習(xí)，這里的知識主要指語文教育教學(xué)的理論、方法的知識，即語文課程、學(xué)科的特點與語文教育教學(xué)的特點、規(guī)律、方法等，如果從知識類型上來看，主要指程序性知識、策略性知識，因為這些知識主要來自教學(xué)實踐，即主要用于解決教學(xué)實踐的問題。當(dāng)然，這里也須明確，解決實踐問題不僅僅需要實踐性知識，還需要更為上位的理論知識。具體的知識凝練與知識形式的表達(dá)將在下文的知識呈現(xiàn)部分做探討。

四、質(zhì)量前提

學(xué)習(xí)的質(zhì)量與學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容與方法的質(zhì)量密切相關(guān)。觀課評教之“觀”是開放的，準(zhǔn)入門檻可以很低；觀課評教之“評”則要求更高，需要專業(yè)的水準(zhǔn)。借由“評”以更準(zhǔn)確地認(rèn)識并把握語文教育教學(xué)的特征、本質(zhì)、規(guī)律性要求、實踐方法，這是研究取向的關(guān)鍵之所在與最終目標(biāo)，也是學(xué)習(xí)取向得以實現(xiàn)的前提與基礎(chǔ)。而語文觀課評教學(xué)習(xí)取向的質(zhì)量與下列因素息息相關(guān)。

一是語文教師的精神素養(yǎng)與專業(yè)素養(yǎng)。一線語文教師參加觀課評教活動的主要目的在于優(yōu)化對語文教育教學(xué)的正確認(rèn)識，獲得改進(jìn)語文教育教學(xué)的具體方法。從精神素養(yǎng)角度來看，這就需要語文教師首先認(rèn)識到學(xué)習(xí)的必要性，以開放包容、虛心好學(xué)的態(tài)度去看待施教者的教學(xué)，去聽取評議者的批評與建議。精神素養(yǎng)還包括以批判的態(tài)度與思辨的方法看待正例與反例。面對名師的課堂教學(xué)，教師要有批判的態(tài)度，敢于質(zhì)疑而不全盤接受；面對青年教師的不成熟的課堂教學(xué)，教師要看到其可能的創(chuàng)新。從專業(yè)素養(yǎng)的角度來看，語文教師需要正確認(rèn)識自身已有的教育教學(xué)觀念和實踐方法的質(zhì)量，能夠準(zhǔn)確判斷從觀課評教活動中獲得的知識的質(zhì)量，并將二者有機(jī)結(jié)合，依據(jù)前面知識基礎(chǔ)部分的觀點，正確處理新知識與先有認(rèn)知的關(guān)系。然而，在現(xiàn)實的觀課評教活動中，常常出現(xiàn)所謂的“文人相輕”現(xiàn)象，評議者或因為理論素養(yǎng)不夠，或因為無法正視自身的有限性，輕視他人的教學(xué)，拒絕學(xué)習(xí)。另一種常見的現(xiàn)象是一味說好話，卻只是簡單地贊賞，無法指出其何以合理、何以有效。這些現(xiàn)象因為不具備學(xué)習(xí)的意義或質(zhì)量前提有害于觀課評教活動，當(dāng)力戒之。

二是判斷者的專業(yè)素養(yǎng)與德性素養(yǎng)。判斷者的專業(yè)素養(yǎng)除了前文所說的判斷正例與反例中的專業(yè)素養(yǎng)，還包括知識凝練與表達(dá)中的素養(yǎng)。知識表達(dá)是否準(zhǔn)確、清晰、契合實踐需要，是判斷判斷者的專業(yè)素養(yǎng)的重要依據(jù)。此外，還須對判斷者提出德性素養(yǎng)要求——觀課評教者要超越個人的情感、情緒，公正地作出判斷。

三是學(xué)習(xí)形式的有效性與多樣性。依據(jù)前文對《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》中的觀點的理解，語文教師可以通過自身理解以掌握從觀課評教活動中獲得的知識，還可以通過傳播知識加深對知識的理解。觀課評教中的知識傳播就是評、教雙方開展團(tuán)隊交流，表達(dá)知識，交流對知識的理解。這里引入“教師知識共享”這一概念。知識共享指個體將自身所擁有的知識以合適的方式向集體其他成員傳遞并與他們交流對知識的理解，以獲得更多的關(guān)于知識的信息，以及在交流過程中產(chǎn)生新的知識。教師知識共享符合教師這個職業(yè)群體的特點。教師知識共享的價值體現(xiàn)在增長教學(xué)智慧，發(fā)展教學(xué)能力，拓展專業(yè)路徑。教師可以在找出關(guān)鍵行為、改變思維方式、探尋知識變化方式、激活共享動機(jī)與優(yōu)化教研機(jī)制中實現(xiàn)知識共享，具體可以通過聚合—依存、分工—協(xié)作、同意—爭鳴、傾聽—對話、發(fā)生—共振機(jī)制而共享。[5]當(dāng)然，這需要教師樹立合作共贏的思想觀念，心胸寬廣，坦誠交流。

五、知識呈現(xiàn)

語文觀課評教學(xué)習(xí)取向的關(guān)鍵之處在于以知識的形式表達(dá)評議的結(jié)果，以有利于教師或?qū)W習(xí)，或借鑒，或自我警示。那么，何謂知識的形式？知識的形式的表達(dá)方式與非知識的形式即評定或研究的形式有怎樣的關(guān)系？坦誠地說，對于筆者而言，這些問題很難回答，這涉及知識論的范疇，但要發(fā)揮好學(xué)習(xí)取向的價值，又必須對此進(jìn)行一些基本的探討。

經(jīng)過審慎思考，筆者借助有關(guān)陳述性知識與程序性知識的知識來回答這些問題。之所以這么處理，由語文教師的職業(yè)特點所決定。所謂陳述性知識，即能被人陳述和描述，有關(guān)人所知道的事物狀況的知識；程序性知識是關(guān)于人怎樣做事的知識，既可涉及運動技能（motor skill），也可以涉及在什么樣的條件下使用某一原理之類的認(rèn)知技能（cognitive skill），還可涉及怎樣使用自己的認(rèn)知資源之類的認(rèn)知策略（cognitive strategy）。[6]在筆者看來，那些關(guān)于語文課程與學(xué)科的本質(zhì)特征、教育教學(xué)特點的知識，可以歸屬于陳述性知識；那些關(guān)于語文教育教學(xué)如何開展的知識，則歸屬于程序性知識。

語文觀課評教活動中，評定取向的結(jié)果呈現(xiàn)，以對施教者的教學(xué)理念、水平、處理方式等的評議確定為表達(dá)重點；研究取向的結(jié)果呈現(xiàn)，以語文教育教學(xué)具有怎樣的特點及規(guī)律為表達(dá)重點；學(xué)習(xí)取向的結(jié)果呈現(xiàn)，則以語文教育教學(xué)應(yīng)該如何開展為表達(dá)重點。其中，學(xué)習(xí)取向與研究取向的結(jié)果呈現(xiàn)，在表達(dá)上會有交叉與重疊，即語文教育教學(xué)的規(guī)律在一定意義上也是語文教育教學(xué)如何開展的方法知識。此外，評定取向中，正例所包含的科學(xué)的教育教學(xué)方法，只需稍加轉(zhuǎn)換，就可以變成程序性知識的呈現(xiàn)方式。當(dāng)然，在實際的觀課評教中，三種取向可能會同時出現(xiàn)。為增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，教師宜將觀課評教中的程序性知識直接提煉出來，用具體的語言表達(dá)出來。

筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)取向中知識的呈現(xiàn)具體可以分三步：首先，明確陳述對象為語文教育教學(xué)方法中具體的點，如教學(xué)內(nèi)容確定的理論依據(jù)與方法、教學(xué)方法取舍的理論依據(jù)、教學(xué)環(huán)節(jié)安排的理論依據(jù)、主問題設(shè)計的原則與方法、文本解讀的方法與課堂呈現(xiàn)的方法等等；其次，內(nèi)容上既要有理論依據(jù)，又要突出具體的做法；最后，對于反例，揭示出這些做法之所以錯誤的理論依據(jù)，并從中概括出正確的做法。