CBE模式在護(hù)理教育中應(yīng)用的研究進(jìn)展

王順楠,張玲玲,張曉輝,徐 偉,史素玲

以能力為基礎(chǔ)的教育(competence based education,CBE)是一種注重培養(yǎng)學(xué)生崗位能力的教育模式,與傳統(tǒng)教育模式最大的區(qū)別在于教學(xué)中心從教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生,重點關(guān)注于學(xué)生能力的培養(yǎng)[1],目前已應(yīng)用于工業(yè)、商業(yè)、醫(yī)學(xué)等多個學(xué)科的高等教育中。護(hù)理學(xué)是一個實踐性較強(qiáng)的學(xué)科,護(hù)士實踐能力的培養(yǎng)是護(hù)理教育的主題,以能力為本的CBE教學(xué)模式可以實現(xiàn)為臨床培養(yǎng)實用性護(hù)理人才的目標(biāo),近年來已有學(xué)者嘗試將CBE模式應(yīng)用于護(hù)理教育中,為了推進(jìn)該模式更廣泛而深入的應(yīng)用,本文對CBE模式在護(hù)理教育中的應(yīng)用進(jìn)行綜述,以期為提高護(hù)理教育質(zhì)量提供參考。

1 CBE 模式的概念及特征

CBE模式是指以從事某一具體職業(yè)所必須具備的能力為出發(fā)點來確定培訓(xùn)目標(biāo)、設(shè)計教學(xué)內(nèi)容、確立方法和過程、評估教學(xué)效果的一種教學(xué)思想和實踐模式[2]。Anema等[3]認(rèn)為,CBE是指確保畢業(yè)生擁有進(jìn)入勞動力市場所需要的基本知識、技能和態(tài)度的一種教育方法。Pijl-Zieber等[4]將CBE定義為一種基于結(jié)果的教育方法,其核心是課程的設(shè)計、實施、評估和評價,側(cè)重于學(xué)生學(xué)習(xí)成果的實現(xiàn)。Levine等[5]指出,CBE模式是一個設(shè)計和實施教育方案的框架,重點關(guān)注學(xué)生所能達(dá)到的能力目標(biāo),強(qiáng)調(diào)情境化的學(xué)習(xí)和多樣化的評估,教育者要圍繞不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求來組織創(chuàng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境。Erisman等[6]認(rèn)為,CBE是一種高等教育模式,這種模式更重視學(xué)生的能力結(jié)果而不是上課學(xué)時數(shù)的長短,強(qiáng)調(diào)學(xué)生能力發(fā)展和知識的獲取。

CBE模式的4個關(guān)鍵特征:注重結(jié)果、強(qiáng)調(diào)能力、學(xué)習(xí)過程個性而靈活、促進(jìn)學(xué)習(xí)者的中心意識[7]。Mace等[8]認(rèn)為CBE本質(zhì)上是以結(jié)果為中心,教育過程應(yīng)該有預(yù)先確定的目標(biāo)。Johnstone等[9]認(rèn)為,CBE模式的核心是能力,課程設(shè)置要體現(xiàn)出學(xué)生所需要的知識和技能。Gruppen等[10]指出CBE是采用時間可變的教育形式,學(xué)生的進(jìn)步由掌握知識的程度來判斷,而不是由學(xué)時長短來決定。Walden[11]認(rèn)為,CBE強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí),教師僅對學(xué)生進(jìn)行分析與指導(dǎo),學(xué)生主動地參與自己的學(xué)習(xí)過程;每位學(xué)生能夠以不同的速度學(xué)習(xí)且不受時間的限制,而且可以根據(jù)需求得到差異化的支持。雖然已有文獻(xiàn)對特征的分類不同,但CBE模式的4個主要特征為課程的設(shè)計提供了理論框架。

2 CBE模式的起源與發(fā)展

CBE模式起源于行為主義學(xué)習(xí)理論[12],由美國學(xué)者Taylor于1949年提出明確的形式,他認(rèn)為課程設(shè)計應(yīng)由明確的目標(biāo)來決定,CBE模式在“掌握性學(xué)習(xí)”和“目標(biāo)理論”中發(fā)展而來,最初用于提高工人的工作效率,后被陸續(xù)應(yīng)用于其他職業(yè)教育領(lǐng)域[13]。

CBE模式共經(jīng)歷了4個發(fā)展階段[13]:第一階段,20世紀(jì)20年代,美國工業(yè)化的發(fā)展使管理科學(xué)應(yīng)運而生,工作分析成為當(dāng)時培訓(xùn)員工的有效手段,這種分析方式與教育相結(jié)合形成了模式的雛形;第二階段,20世紀(jì)20年代到50年代,制造工業(yè)為技術(shù)人員制定培訓(xùn)目標(biāo),通過情景化地實踐讓其達(dá)到操作標(biāo)準(zhǔn),這種培訓(xùn)方法為CBE奠定了理論基礎(chǔ);第三階段,20世紀(jì)50年代到80年代,美國采用了“能力本位”教育模式提高教師的教學(xué)能力,加拿大在1969年將CBE應(yīng)用于教育行業(yè),后在德國等歐美國家的職業(yè)教育中取得較大發(fā)展[14];第四階段,20世紀(jì)80年代以后,是CBE模式的成熟應(yīng)用階段,這一時期英聯(lián)邦國家也先后使用此模式構(gòu)建本土化的培訓(xùn)體系,CBE已經(jīng)成功應(yīng)用于各類學(xué)科教學(xué)實踐中,1991年該模式經(jīng)加拿大引入中國,最早應(yīng)用于我國?？?、中專職業(yè)技術(shù)教育,1998年首次在婦產(chǎn)科護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用,且取得了良好的效果。

3 CBE模式在護(hù)理領(lǐng)域中的應(yīng)用

3.1 CBE模式在國外護(hù)理領(lǐng)域中的應(yīng)用

3.1.1 在高等護(hù)理教育中的應(yīng)用 能力本位教育為護(hù)理教育者提供了一個新的教育理念,在國外高等護(hù)理教育中也有所應(yīng)用。Charette等[15]的研究顯示,接受能力本位教育的本科生,在實習(xí)第1年的急診環(huán)境下能表現(xiàn)出87%的能力,很好地實現(xiàn)了理論向?qū)嵺`的過渡。Hossler等[16]的研究表明,在疫情的大背景下,基于能力的教育為護(hù)生提供了一種個性化的學(xué)習(xí)方法,這種教育模式可以滿足護(hù)理勞動力短缺的需求,并且有潛力提高護(hù)生的學(xué)習(xí)效果,在降低教育成本的同時還可以保證培養(yǎng)質(zhì)量。Bokonjic等[17]描述了某大學(xué)以能力為基礎(chǔ)的護(hù)理教育課程的開發(fā)過程,對教職員工進(jìn)行了若干次的培訓(xùn),以能力為基礎(chǔ)設(shè)計教學(xué)方案,為學(xué)生提供了獲得必備知識和技能的機(jī)會。Grande等[18]調(diào)查了3所大學(xué)護(hù)理本科生的科研能力,發(fā)現(xiàn)CBE模式有助于教師為學(xué)生制定合適的目標(biāo),幫助學(xué)生評估每一階段的學(xué)習(xí)效果。有學(xué)者意識到護(hù)理課堂教學(xué)與臨床實踐之間的脫節(jié),為了解決這個問題,護(hù)理從傳統(tǒng)的教學(xué)方法轉(zhuǎn)變?yōu)橐阅芰榛A(chǔ)的教育模式,結(jié)果顯示,這種模式可以縮小理論與實踐的差距,有助于護(hù)生更好地進(jìn)行臨床實踐[19]。國外CBE模式在高等護(hù)理教育中的應(yīng)用效果顯示,基于能力的護(hù)理教育顯著提高了學(xué)生的核心能力水平,并縮小了理論學(xué)習(xí)與臨床實踐的差距,幫助畢業(yè)生達(dá)到臨床能力的必要標(biāo)準(zhǔn),是一種有效的教學(xué)模式,但目前尚缺少針對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行臨床效果驗證的研究,從而發(fā)現(xiàn)學(xué)生的薄弱部分,再針對性地設(shè)計教學(xué)。

3.1.2 在臨床護(hù)理教育中的應(yīng)用 護(hù)理是一門以實踐為基礎(chǔ)的學(xué)科,臨床護(hù)理能力是護(hù)士必備的技能,CBE模式在國外臨床護(hù)理教育中也取得了較好的效果。Aquino等[20]將能力本位教育項目應(yīng)用于成人重癥監(jiān)護(hù)室護(hù)士培訓(xùn)中,結(jié)果顯示培訓(xùn)后的護(hù)士提高了壓力性損傷的防控能力。Schumacher等[21]開發(fā)了基于能力的注冊護(hù)士的課程,側(cè)重于以學(xué)習(xí)者為中心,為護(hù)理教育提供了一種獨特的范式轉(zhuǎn)變。有研究從導(dǎo)師的角度對基于能力的護(hù)士教育做了概述,結(jié)果顯示,基于能力的教育方法促進(jìn)了學(xué)員與導(dǎo)師對學(xué)習(xí)過程的理解[22]。Muraraneza等[23]對17名教職員工進(jìn)行質(zhì)性訪談,探討能力本位教育課程在崗前護(hù)士培訓(xùn)和助產(chǎn)護(hù)理教育中的意義,研究歸納了4個主題,結(jié)論是基于能力的課程可以提高護(hù)士的批判性思維。CBE模式為護(hù)理教育者提供了一個系統(tǒng)的框架,為護(hù)士提供了一個新的學(xué)習(xí)知識與能力的方法,在國外臨床護(hù)理教育中的應(yīng)用效果較好,該模式在崗位需求的基礎(chǔ)上設(shè)計課程內(nèi)容,根據(jù)能力需要制訂教學(xué)計劃,有助于提高護(hù)理人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

3.2 CBE模式在國內(nèi)護(hù)理領(lǐng)域中的應(yīng)用

3.2.1 在高等護(hù)理教育中的應(yīng)用 CBE模式改變了傳統(tǒng)教學(xué)中教師講解學(xué)生觀摩的方法,以學(xué)習(xí)者為中心的特點充分調(diào)動了護(hù)生的學(xué)習(xí)積極性,近幾年國內(nèi)各高校也在進(jìn)行不斷探索。陳娟等[24]報告了CBE模式在某高職院校老年護(hù)理班級中的應(yīng)用,按照學(xué)生能力需求開發(fā)課程,結(jié)果顯示CBE模式可以提高護(hù)生的共情能力,這與馬牧林等[25]的研究結(jié)果相似。韓偉智等[26]將該模式應(yīng)用于心肺復(fù)蘇教學(xué)的效果觀察中,對學(xué)生因材施教,課程開始前確定學(xué)習(xí)目標(biāo),通過情景模擬法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,教學(xué)中使學(xué)生占據(jù)主導(dǎo)地位,結(jié)果顯示,基于該模式的教學(xué)有利于降低學(xué)生心肺復(fù)蘇操作錯誤率,提高學(xué)生實踐操作技能。劉寒森等[27]基于CBE模式構(gòu)建《內(nèi)科護(hù)理技術(shù)》的課程模式,結(jié)合護(hù)理專業(yè)學(xué)生實際情況,優(yōu)化課程教學(xué),發(fā)現(xiàn)CBE課程模式實現(xiàn)了學(xué)生理論與實踐的有效銜接,激發(fā)了護(hù)生的能動性。張偉英等[28]基于能力本位教育構(gòu)建《外科護(hù)理學(xué)》案例教學(xué)法并在護(hù)理本科生中應(yīng)用,以案例為教材,通過直觀的典型案例激發(fā)學(xué)生積極主動思考,從而提高知識轉(zhuǎn)化及運用能力。國內(nèi)學(xué)者在中國臺灣北部一所私立大學(xué)中的研究發(fā)現(xiàn),與傳統(tǒng)課程相比,參加CBE的本科護(hù)生在外科護(hù)理學(xué)和實習(xí)中表現(xiàn)出更高的成績[29]。由此可見,無論是高職護(hù)生還是本科護(hù)生,在護(hù)理理論及護(hù)理操作方面,CBE模式均有其可行性和推廣性。該模式在國內(nèi)的應(yīng)用相較國外與實踐結(jié)合更為緊密,但在教學(xué)中未制定詳細(xì)的應(yīng)用方案,如何將該模式與護(hù)理教育課程有機(jī)結(jié)合,以形成相對完善的教學(xué)方案有待進(jìn)一步探討。

3.2.2 在臨床護(hù)理教育中的應(yīng)用 基于CBE模式的國內(nèi)臨床護(hù)理教育多應(yīng)用于臨床護(hù)理帶教及護(hù)士的培訓(xùn)中[30]。將CBE模式應(yīng)用于臨床帶教,有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。曹嵩等[31]報告了CBE模式在臨床護(hù)理帶教中的應(yīng)用,研究顯示,CBE模式應(yīng)用于臨床帶教,強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心制定教學(xué)方法,促進(jìn)學(xué)生理論知識的掌握,提升了學(xué)生的專業(yè)技能,極大地滿足了護(hù)生的學(xué)習(xí)需求。吳修建等[32]報告了CBE模式在規(guī)范化培訓(xùn)護(hù)士中的應(yīng)用,結(jié)果顯示,該模式提高了臨床教學(xué)效果及規(guī)范化培訓(xùn)護(hù)士的綜合護(hù)理技能。徐婧等[33]在能力本位理念下采用案例教學(xué)對護(hù)理實習(xí)生進(jìn)行臨床帶教,通過模擬現(xiàn)實工作場景,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,培養(yǎng)了學(xué)生的責(zé)任感,提高了實習(xí)生的評判性思維能力,為學(xué)生的高質(zhì)量就業(yè)打下基礎(chǔ)。護(hù)理實習(xí)生進(jìn)入臨床實踐,帶教老師的時間有限,合理安排臨床帶教,更好地利用在一個科室?guī)字艿妮嗈D(zhuǎn)時間顯得尤為重要,基于CBE模式開展臨床護(hù)理帶教,以護(hù)生為中心制訂帶教計劃,有利于提高護(hù)生自主學(xué)習(xí)的能力。

將CBE模式應(yīng)用于臨床護(hù)士培訓(xùn),同樣提升了其臨床實踐能力。王鑫琰等[34]研究顯示,將CBE模式應(yīng)用于重癥醫(yī)學(xué)科護(hù)士培訓(xùn)中,以能力培養(yǎng)為目標(biāo),按需施教,護(hù)士著重學(xué)習(xí)自身基礎(chǔ)較薄弱的部分,有效規(guī)避了傳統(tǒng)的重復(fù)教學(xué)模式,這種個性化的培訓(xùn)有助于護(hù)士綜合能力的提高。張楊等[35]將該理念應(yīng)用于呼吸內(nèi)鏡?？谱o(hù)士培訓(xùn)中,發(fā)現(xiàn)對學(xué)員自主學(xué)習(xí)能力有一定提高,可以更好地幫助學(xué)員掌握知識及臨床護(hù)理能力,提高了護(hù)士對培訓(xùn)的滿意度。楊青等[36]應(yīng)用能力本位教育模式對糖尿病聯(lián)絡(luò)護(hù)士進(jìn)行培訓(xùn),研究發(fā)現(xiàn)基于該模式可以提高糖尿病聯(lián)絡(luò)護(hù)士崗位勝任力,同時提高了其臨床實踐能力。與高校教育不同,臨床護(hù)士培訓(xùn)更注重于學(xué)習(xí)效率和靈活性,CBE模式則剛好滿足這兩點要求,護(hù)士根據(jù)自己的實際情況安排學(xué)習(xí)的側(cè)重點,可以達(dá)到事半功倍的效果。

能力本位教育可以提高護(hù)士的理論知識、操作技能和臨床判斷能力,這種教育模式優(yōu)于傳統(tǒng)的教育方法,但在不同的場景中要結(jié)合現(xiàn)實條件去應(yīng)用實施[37-38],否則容易造成教學(xué)模式僵化。CBE模式作為一種以職業(yè)能力為基礎(chǔ),以崗位需求為出發(fā)點的教學(xué)方法,符合當(dāng)今教育需求,順應(yīng)了教育發(fā)展的趨勢?，F(xiàn)階段社會對護(hù)士的能力要求較高,同時隨著國家戰(zhàn)略向?qū)？谱o(hù)理事業(yè)發(fā)展的傾斜,可考慮基于該模式為各?？谱o(hù)士培訓(xùn)基地提供個性化的培訓(xùn)方案,以促進(jìn)CBE模式實踐的科學(xué)性和可行性。

4 小結(jié)

本文綜述CBE模式在護(hù)理教育領(lǐng)域中的應(yīng)用成效,國內(nèi)外多項研究已證實該模式能夠提高護(hù)生/護(hù)士的核心能力水平,體現(xiàn)在臨床實踐能力、判斷能力、決策能力的提升,其突出特性是在教學(xué)中根據(jù)不同的場景并結(jié)合現(xiàn)實條件以學(xué)習(xí)者為中心,充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性與自主學(xué)習(xí)能力,彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教育中理論與實踐銜接的不足,顯然優(yōu)于傳統(tǒng)教育方法。但CBE模式在國外護(hù)理教育中的應(yīng)用缺乏效果評價,多局限于調(diào)查及論述類文章,干預(yù)類研究較少,缺少檢驗CBE模式學(xué)習(xí)效果的研究;現(xiàn)階段,我國護(hù)理教育中CBE模式的研究和應(yīng)用方面的相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)量有限,未來可針對CBE模式在實踐中的應(yīng)用效果,針對實踐中發(fā)現(xiàn)的薄弱環(huán)節(jié)進(jìn)行再研究。CBE模式提倡靈活運用教學(xué)方法,也可與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)融合,有效利用信息化資源,豐富教學(xué)模式。也需要更多護(hù)理學(xué)專家及教師在實踐中不斷完善,進(jìn)一步探討如何將該模式與現(xiàn)有護(hù)理教育模式有機(jī)結(jié)合形成完善的教學(xué)方案,從而擴(kuò)大CBE模式應(yīng)用范圍,進(jìn)而培養(yǎng)出社會需要的應(yīng)用型護(hù)理人才。