以《論教養(yǎng)》為例談教材價(jià)值的充分汲取

梁杰 殷雄

【關(guān)鍵詞】《論教養(yǎng)》；教學(xué)困惑；文本研究；教學(xué)增值

近日到學(xué)校參加教研活動(dòng)，遇上了一場(chǎng)關(guān)于《論教養(yǎng)》中心論點(diǎn)的討論。有人贊成《教師教學(xué)用書》的觀點(diǎn)，認(rèn)為中心論點(diǎn)就是“必須以尊重的態(tài)度對(duì)待別人”，但又說(shuō)不清其論證過(guò)程；有人覺(jué)得不妥，但又找不到論點(diǎn)?！墩摻甜B(yǎng)》在統(tǒng)編教材九年級(jí)上冊(cè)第二單元，承載著幫助學(xué)生全面認(rèn)識(shí)議論文的任務(wù)。這一點(diǎn)在單元導(dǎo)語(yǔ)中說(shuō)得很清楚，“學(xué)習(xí)這個(gè)單元，要了解議論性文章導(dǎo)語(yǔ)的特點(diǎn)，把握作者的觀點(diǎn)，區(qū)分觀點(diǎn)和材料，厘清論證的思路，學(xué)習(xí)論證的方法”。如果教師對(duì)中心論點(diǎn)、論證思路都把握不清，這一任務(wù)還怎么完成？因此就有必要深入研究文本，進(jìn)而深度汲取并在教學(xué)中落實(shí)其教學(xué)價(jià)值，最大程度地實(shí)現(xiàn)教學(xué)增值。

一

教材往往有刪改，所以要辨析文章的中心論點(diǎn)，首先要立足于完整的文本。教材注明，《論教養(yǎng)》選自《世界文學(xué)》2007 年第3 期，有刪改。查閱《世界文學(xué)》以及利哈喬夫的《善與美書簡(jiǎn)》可知，原文入選教材時(shí)確實(shí)有多處刪改，但未改變文章論點(diǎn)與結(jié)構(gòu)，不影響讀者對(duì)其中心論點(diǎn)的探究，這樣教材就可以成為我們進(jìn)行探究的主要依據(jù)。

中心論點(diǎn)怎么找？葉圣陶先生有言，“作者思有路，循路識(shí)斯真”。要找到《論教養(yǎng)》一文的中心論點(diǎn)，首先就要厘清作者的寫作思路。但要完成這一任務(wù)，就會(huì)遇到兩個(gè)攔路虎：一是文章第一段與其他部分之間的關(guān)系；二是文章第十五段三個(gè)問(wèn)題的指向是什么，它與上下文到底是什么關(guān)系。

文章第一段只有一句——良好的教養(yǎng)不僅來(lái)自家庭和學(xué)校，而且可以得之于自身；接著，作者便話鋒一轉(zhuǎn)，“但是必須了解，什么是真正的教養(yǎng)”；然后文章就順勢(shì)而下，如破竹般洋洋灑灑地寫了十段，把作者心中有教養(yǎng)者的具體表現(xiàn)細(xì)細(xì)列舉了一遍。

其實(shí)，如果把第一段和第二段開(kāi)始的“但是”去掉，反倒好理解。文章標(biāo)題是《論教養(yǎng)》，所以文章從“什么是真正的教養(yǎng)”寫起，倒是常規(guī)也很經(jīng)典的開(kāi)頭。順著這樣的思路我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，自提出“什么是真正的教養(yǎng)”這一問(wèn)題之后，作者就一直在忙著作答，到教材課文第十二節(jié)結(jié)束才算是完成了任務(wù)。這一點(diǎn)從教材上看有點(diǎn)不太清楚，但是看《世界文學(xué)》原文就會(huì)一目了然。教材里刪掉了這兩段：

讀者大概會(huì)發(fā)現(xiàn)，我的話主要是針對(duì)一家之長(zhǎng)，是沖著男人說(shuō)的。原因在于，的確應(yīng)該給女士讓路……但不僅僅是在大門口。

聰慧的女人很容易明白，與其總是懷著感激之情接受來(lái)自男人的禮讓，享受先天賦予的權(quán)利，最好的做法是少讓男人把優(yōu)先權(quán)讓給女人，她們知道，最需要做的是什么?？墒钦嬉屇腥巳プ?，卻非常困難！因此，大多數(shù)女人（我所說(shuō)的，不包括例外情況），跟男人相比，更富有同情心，更樂(lè)于以行動(dòng)幫助別人，也更有禮貌，這是天生的性情所致……［1］

“讀者大概會(huì)發(fā)現(xiàn)”明顯是個(gè)總結(jié)性提示語(yǔ)，表明其作答的完成，也宣告即將進(jìn)入下一個(gè)論證環(huán)節(jié)。

再往下看，我們發(fā)現(xiàn)作者重啟了一個(gè)話頭——談?wù)摗帮L(fēng)度”的書籍很多。這一句話與上文有點(diǎn)接不上，核心話題“教養(yǎng)”換成了“風(fēng)度”，看起來(lái)思路好像斷了，可再仔細(xì)琢磨就會(huì)發(fā)現(xiàn)，作者還是在講教養(yǎng)，因?yàn)椤帮L(fēng)度”就是“教養(yǎng)”的外在表現(xiàn)。作者為什么要把“教養(yǎng)”換成“風(fēng)度”？應(yīng)當(dāng)是作者的論證重點(diǎn)出現(xiàn)了變化。前面談教養(yǎng)，盡管也舉了大量事例，可那是應(yīng)然的教養(yǎng)，理想狀態(tài)的教養(yǎng)，現(xiàn)在作者想把我們帶回現(xiàn)實(shí)。于是便以“風(fēng)度”領(lǐng)起下文，講述一個(gè)生活現(xiàn)象，即社會(huì)很重視對(duì)教養(yǎng)的培養(yǎng)，為此出版了許多書籍，但它們沒(méi)有起到相應(yīng)的作用——人們很少?gòu)闹屑橙∮幸娴囊?jiàn)解，并進(jìn)而探究其形成原因。作者此時(shí)已經(jīng)開(kāi)始進(jìn)行“為什么”的論證，矛頭直指“人們?yōu)槭裁葱枰甜B(yǎng)，其必要性究竟何在”這一問(wèn)題，并進(jìn)而揭示出一個(gè)更大的問(wèn)題：由于人們未能明晰風(fēng)度的必要性，社會(huì)上已經(jīng)產(chǎn)生了一個(gè)錯(cuò)覺(jué)，就是有些人認(rèn)為“優(yōu)雅風(fēng)度就是矯揉造作，是出于無(wú)聊，是附庸風(fēng)雅，是毫無(wú)意義的忸怩作態(tài)”，問(wèn)題不可謂不嚴(yán)重。

對(duì)于這個(gè)“為什么”，作者以“當(dāng)然”領(lǐng)起回答，表明教養(yǎng)可能是非常外在的，但總的說(shuō)來(lái)還是內(nèi)在的，來(lái)自祖輩的積累和世代相傳、持續(xù)不斷的美好追求。這里作者連續(xù)使用“祖輩”“世代”等表示代際傳承的詞語(yǔ)，應(yīng)當(dāng)是想表明教養(yǎng)形成實(shí)為不易，進(jìn)而引出下文的“問(wèn)題的關(guān)鍵究竟何在呢”這一問(wèn)題及其回答。這個(gè)地方很繞，不少教師就是在這里沒(méi)有追蹤到文章的內(nèi)在脈絡(luò)，而亂了方寸。細(xì)品文意，利哈喬夫的論證思路應(yīng)該是，先說(shuō)教養(yǎng)形成很不容易，需要一個(gè)家族幾代人的努力；順此邏輯，教養(yǎng)或其外在表現(xiàn)——風(fēng)度——應(yīng)當(dāng)在社會(huì)大行其道大受歡迎才是；但現(xiàn)實(shí)卻是人們普遍認(rèn)為風(fēng)度是矯揉造作、附庸風(fēng)雅，是毫無(wú)意義的忸怩作態(tài)；由此作者自然追問(wèn)一句——“問(wèn)題的關(guān)鍵究竟何在呢”。

厘清這一思路后，行文就非常順暢了。他直接從正面告訴孩子們，教養(yǎng)形成的基礎(chǔ)是一種關(guān)照態(tài)度?？墒菍?duì)孩子們來(lái)講，“關(guān)照態(tài)度”還是有點(diǎn)太抽象。于是他又從反面闡述，關(guān)照態(tài)度就是“不應(yīng)該妨礙他人”，然后順勢(shì)講下去，一口氣列舉了吃飯、穿著、交談等日常生活中的多個(gè)“不要”。接著再次給孩子們回應(yīng)那個(gè)“錯(cuò)覺(jué)”，即教養(yǎng)不是徒有其表的舉止，每個(gè)人都“是憑借著舉止表現(xiàn)自己的素質(zhì)”，體現(xiàn)著個(gè)人的內(nèi)涵，也就是“慎重”這一對(duì)待世界的方式，從而有力駁斥了“教養(yǎng)即矯揉造作、附庸風(fēng)雅、忸怩作態(tài)”的那個(gè)“錯(cuò)覺(jué)”。

至此“為什么”便闡述完畢，于是自然進(jìn)入“怎么辦”的論述環(huán)節(jié)。作者順勢(shì)而下，水到渠成地提出，要形成教養(yǎng)，不必去背誦格言信條，只需要把握住尊重的態(tài)度，加上幾分隨機(jī)應(yīng)變的智慧，自然就會(huì)風(fēng)度翩翩。

這樣來(lái)看，文章似乎思路很清晰，可為什么連老師都會(huì)爭(zhēng)辯起來(lái)呢？反復(fù)琢磨之后筆者發(fā)現(xiàn)，問(wèn)題還與第十四段中的第一個(gè)“優(yōu)雅風(fēng)度”和第十五段中的“三連問(wèn)”有關(guān)。先來(lái)看“優(yōu)雅風(fēng)度”。細(xì)品其文意，這個(gè)“優(yōu)雅風(fēng)度”應(yīng)該換成“教養(yǎng)”才是，因?yàn)轱L(fēng)度本來(lái)就是外在的，于是文中“風(fēng)度可能是外在的”這一表述就有問(wèn)題。其實(shí)利哈喬夫此時(shí)想說(shuō)的應(yīng)該就是“教養(yǎng)”，而谷羽的原譯文就是“優(yōu)美風(fēng)度可能是非常外在的”［2］。

也就是說(shuō)，利哈喬夫?qū)Α敖甜B(yǎng)”的外顯屬性用了“非?！边@一修飾語(yǔ)，這一強(qiáng)調(diào)是對(duì)那個(gè)“錯(cuò)覺(jué)”即對(duì)方觀點(diǎn)的認(rèn)可，以爭(zhēng)取縮短論辯雙方的心理距離，是駁論中常用的退一步的行文方式，然后以“但是”一轉(zhuǎn)，提出教養(yǎng)的“內(nèi)涵說(shuō)”。這樣一改動(dòng)，思路就順暢了。

再看“三連問(wèn)”。這三個(gè)問(wèn)題，作者真正論述而且也必須論述的是第一問(wèn)，第二問(wèn)是虛晃一槍，沒(méi)有正面論述，第三問(wèn)根本就沒(méi)有下文，成了無(wú)本之木。利哈喬夫這一通連珠炮不要緊，卻給讀者制造了極大的閱讀障礙。作為讀者，我們讀到這里都很自然地去尋找答案，并且琢磨作者的寫作用意，然而結(jié)果卻是論述并不全面。于是在反復(fù)琢磨之后筆者以為，這“三連問(wèn)”真實(shí)表現(xiàn)了作者寫作時(shí)的思維狀態(tài)，當(dāng)時(shí)他腦子里就是想到了關(guān)照態(tài)度，想到了無(wú)須死記硬背，也想到了死記硬背的代價(jià)及其無(wú)效，于是就順筆問(wèn)了下來(lái)，但到下文卻沒(méi)有進(jìn)行照應(yīng)。因此，假如不為尊者諱的話，這里可能就是行文的不夠嚴(yán)謹(jǐn)之處，如果把后面的兩個(gè)問(wèn)句去掉，文章便直貫而下，一氣呵成。

至此，文章后半部分的思路應(yīng)當(dāng)基本清楚了，即“是什么—為什么—怎么樣”，那么它和文章第一節(jié)是什么關(guān)系呢？筆者以為，文章第一段就是中心論點(diǎn)，后文都是對(duì)此的闡釋論證。注意觀察一下就可以發(fā)現(xiàn)，利哈喬夫表述觀點(diǎn)時(shí)用了遞進(jìn)關(guān)系。遞進(jìn)關(guān)系的表意重點(diǎn)在遞進(jìn)部分，也即，利哈喬夫特別想跟孩子們強(qiáng)調(diào)的是教養(yǎng)得之于自身，其后文的論證也正與此相應(yīng)，在側(cè)重從形成路徑角度論述教養(yǎng)之必要性時(shí)只是帶了一筆祖輩積淀說(shuō)，然后便集中筆力強(qiáng)調(diào)個(gè)人崇美向善的追求，尤其著意辨析教養(yǎng)之表里呼應(yīng)關(guān)系，并從正反兩方面辨析對(duì)教養(yǎng)的正確認(rèn)識(shí)，進(jìn)而將其歸結(jié)為教養(yǎng)就是對(duì)待世界的態(tài)度——慎重，而“尊重”便是對(duì)此的直接呼應(yīng)。這樣，也就難怪有人會(huì)產(chǎn)生誤解了。其實(shí)如果理順其與第一段的關(guān)系就會(huì)明確，利哈喬夫更想告訴孩子們的是教養(yǎng)的獲得路徑，并強(qiáng)調(diào)教養(yǎng)主要“得之于自身”，而“尊重”的態(tài)度則是其重要表現(xiàn)形式。

論點(diǎn)問(wèn)題至此大約可以畫上句號(hào)了，不過(guò)可能還會(huì)有人提出疑問(wèn)：為什么會(huì)出現(xiàn)這樣奇怪的結(jié)構(gòu)呢？這應(yīng)當(dāng)與文章的設(shè)定讀者以及利哈喬夫的寫作期待有關(guān)?！渡婆c美書簡(jiǎn)》的設(shè)定讀者是本國(guó)兒童，他一直想對(duì)他們說(shuō)的是，“走善良的道路是最可行的道路，也是一個(gè)人唯一正確的道路”［3］，他希望孩子們“從本人做起”［4］，“成為你自己”［5］，因而在這篇談?wù)摻甜B(yǎng)的文章里，他最關(guān)心的不是說(shuō)理，“并不想解釋什么叫作善，為什么善良的人內(nèi)心很美”，而是行為，“各種具體的例證”［6］，更是做起來(lái)，所以他開(kāi)篇就把路徑揭示了出來(lái)，這應(yīng)當(dāng)是他內(nèi)心最想說(shuō)的話。在《善與美書簡(jiǎn)》中他經(jīng)常像這樣說(shuō)話。在《生命意義何在》這一封信里，開(kāi)篇就是“人生的目的可以有各種定義，但生活一定要有目的，不然的話，那就不叫生活，而只能說(shuō)是混日子”［7］；在《什么時(shí)候該生氣》一文中，開(kāi)篇就是“當(dāng)有人想欺負(fù)你的時(shí)候，你會(huì)生氣。要是沒(méi)有人欺負(fù)你，那就沒(méi)有理由生氣，何必自己生悶氣呢”［8］?！安灰烊兆印?，“何必生悶氣”，這些都是利哈喬夫最想對(duì)孩子們說(shuō)的話。作為一個(gè)爺爺輩的人物，他特別想給孩子們以具體實(shí)在的指導(dǎo)，于是不由自主地把它們放到了最顯眼的位置，放到了文章的最前排。

二

對(duì)于教學(xué)而言，把文本闡釋清楚，這才是第一步。此時(shí)必須要思考的問(wèn)題是，如何充分汲取這一教研成果，以最大限度地實(shí)現(xiàn)教學(xué)的增值。

首先，面對(duì)具體的文本闡釋成果，教師要對(duì)教材進(jìn)行二次編輯：一是梳理教材編輯框架，弄清教材編輯意圖；二是發(fā)掘文本特點(diǎn)，弄清這一文本之于單元目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的獨(dú)特教學(xué)價(jià)值；三是旁逸斜出，探索這一文本的別樣教學(xué)價(jià)值。

在入選教材之后，一篇文章便成為教學(xué)文本，在其教學(xué)單元中承擔(dān)獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值。因此，教師教學(xué)的第一要?jiǎng)?wù)不是展現(xiàn)自己的教學(xué)個(gè)性，而是認(rèn)真梳理教材框架，找準(zhǔn)單元教學(xué)要點(diǎn)，弄清教材編輯意圖，落實(shí)國(guó)家事權(quán)。綜觀統(tǒng)編初中教材及本單元教學(xué)提示可知，《論教養(yǎng)》一文處于議論文單元，編者希望借此幫助學(xué)生全面了解議論文，這就是編輯意圖。明確這一意圖之后還需要注意，一個(gè)教學(xué)單元中，每篇教學(xué)文本所承擔(dān)的教學(xué)價(jià)值是不一樣的，這從教材后面的諸如“思考探究”“閱讀提示”等教學(xué)提示就可以清楚知道。比如《論教養(yǎng)》所在議論文單元的第一篇《敬業(yè)與樂(lè)業(yè)》，其“思考探究”的教學(xué)指向分別是：

1. 認(rèn)真閱讀課文，說(shuō)說(shuō)作者提出了什么論點(diǎn)，又是從哪幾個(gè)方面進(jìn)行闡釋和論證的。2. 議論性文章常用的論證方法有舉例論證、對(duì)比論證、道理論證、比喻論證等。本文用了哪些論證方法？試舉例說(shuō)明。3. 在論述過(guò)程中，文章常使用某些詞語(yǔ)或句子來(lái)推進(jìn)論證或轉(zhuǎn)換話題，如關(guān)聯(lián)詞、設(shè)問(wèn)句等。試從第6、7 段中找出這類詞語(yǔ)，具體分析。

這就表明，《敬業(yè)與樂(lè)業(yè)》一文承擔(dān)著幫助學(xué)生全面學(xué)習(xí)議論文文體知識(shí)的任務(wù)，而《論教養(yǎng)》一文的“閱讀提示”則側(cè)重在文章的現(xiàn)實(shí)意義、生活氣息、文章的針對(duì)性以及學(xué)習(xí)遷移等方面。這就是編輯意圖在每一文本的具體呈現(xiàn)，教師對(duì)此要仔細(xì)揣摩，努力落實(shí)。

教師可以根據(jù)編輯意圖，充分發(fā)掘文本特點(diǎn)，對(duì)具體文本進(jìn)行二次編輯，弄清其對(duì)實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)目標(biāo)的獨(dú)特教學(xué)價(jià)值。如《論教養(yǎng)》一文，其特點(diǎn)有二：一是論證的典范性，二是論證的針對(duì)性。在整個(gè)議論文教學(xué)單元中，就論證思路而言，《敬業(yè)與樂(lè)業(yè)》較為典范，但其議論結(jié)構(gòu)中缺少“怎么樣”這一環(huán)節(jié)；雨果的《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國(guó)致巴特勒上尉的信》大約不能算是典型的議論文；《精神的三間小屋》除“盛放事業(yè)的小屋”講了“怎么樣”外，其他都側(cè)重在講“為什么”，因而結(jié)構(gòu)上也不是十分完整。但《論教養(yǎng)》則不然，去除第一節(jié)之后其結(jié)構(gòu)極為經(jīng)典，完全遵循“是什么—為什么—怎么樣”的思路進(jìn)行論證，因而它在這方面的教學(xué)價(jià)值十分明顯。其二，《論教養(yǎng)》一文讀者意識(shí)很強(qiáng)，教材編輯已經(jīng)意識(shí)到了這一點(diǎn)，在“閱讀提示”中以“他對(duì)生活現(xiàn)象的觀察非常細(xì)致，針對(duì)性很強(qiáng)，文章富有濃厚的生活氣息”這一表述作了揭示，但并未挑明“讀者意識(shí)”這一話題，更未揭示“論點(diǎn)設(shè)置”這一更強(qiáng)烈的讀者意識(shí)的具體體現(xiàn)，而這恰恰是學(xué)生的寫作弱項(xiàng)——缺乏讀者意識(shí)，這是學(xué)生作文無(wú)病呻吟的根本原因?；谶@一教材認(rèn)識(shí)，教師就很有必要承擔(dān)起二次編輯職能，更改閱讀提示，凸顯論證思路與讀者意識(shí)這兩個(gè)教學(xué)點(diǎn)，強(qiáng)化教材編輯的教學(xué)預(yù)設(shè)，并且補(bǔ)充教材之所未及。

上述二次編輯還謹(jǐn)守教材編輯的框架設(shè)定，除此之外，教者還可以另作探索。比如《論教養(yǎng)》一文，由于該文系初次入選教材，其文本的打磨遠(yuǎn)未達(dá)到精致的程度，因而可以就其行文瑕疵來(lái)設(shè)題探究，如就第十五段的“三問(wèn)”來(lái)探究行文的嚴(yán)謹(jǐn)問(wèn)題，就第十四段“非常外在”句中被刪的“非常”探究作者表意的完整，等等。需要強(qiáng)調(diào)的是，解構(gòu)教材要非常慎重，這一求異思維會(huì)養(yǎng)成破壞而非建設(shè)的生活態(tài)度，但很顯然，建設(shè)遠(yuǎn)比破壞更重要。

三

在明晰了教材的教學(xué)價(jià)值之后，作為教者，便有必要設(shè)計(jì)教學(xué)思路，推進(jìn)教學(xué)價(jià)值的落實(shí)。教學(xué)設(shè)計(jì)有很多講究，比如重點(diǎn)突出、符合認(rèn)知規(guī)律、講練結(jié)合等，但就充分凸顯這一文本的獨(dú)特教學(xué)價(jià)值而言，筆者以為，貼著文本飛行就是一種相對(duì)適宜的設(shè)計(jì)準(zhǔn)則。所謂“貼著文本飛行”，就是直面文本特點(diǎn)，就著文本設(shè)問(wèn)，發(fā)掘文本的獨(dú)特教學(xué)價(jià)值，形成富有特色的教學(xué)方案。比如《論教養(yǎng)》一文，其論證的經(jīng)典性主要體現(xiàn)在第一段之后的文本中，所以整個(gè)教學(xué)便可以采用比較的方式，在教學(xué)中先丟掉第一段，引導(dǎo)學(xué)生探究一個(gè)經(jīng)典論述結(jié)構(gòu)的具體樣式，幫助學(xué)生建構(gòu)議論文的經(jīng)典論證范式。然后加上第一段，引導(dǎo)學(xué)生討論，作者為什么要寫這一段，其真正觀點(diǎn)是什么，他為什么把注意力放在“怎么樣”這一話題上，首段的“怎么樣”和末段的“怎么樣”是什么關(guān)系，等等，從而引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到，寫作都有對(duì)象，有對(duì)象才有真寫作。正是因?yàn)槔谭蛐闹袝r(shí)刻都在記掛著本國(guó)的青少年，并且極為熱切地期待著他們?cè)谝谎砸恍兄械某砷L(zhǎng)，期待著他們?cè)谛袨樯系娜A麗轉(zhuǎn)身，所以才會(huì)在《論教養(yǎng)》這一標(biāo)題下明白地表達(dá)“怎么做”的期望。進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生理解教材編輯的“讀者意識(shí)”——“聯(lián)系自己的人生體驗(yàn)，思考教養(yǎng)的真諦，努力做一個(gè)有教養(yǎng)的人”，幫助學(xué)生明確，學(xué)習(xí)的重要任務(wù)就是在一言一行上努力改變自己，改善人生，進(jìn)而改良社會(huì)，與千千萬(wàn)萬(wàn)的有志青年一起，實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的宏圖偉業(yè)。

教學(xué)至此可以結(jié)束嗎？不少老師可能會(huì)給出“肯定”的回答，筆者以為“不可”?，F(xiàn)實(shí)的教學(xué)，一定會(huì)重視評(píng)價(jià)，講究效益，所以還要從效益角度來(lái)審視課堂，實(shí)現(xiàn)教學(xué)增值。如何提高效益？這可以從個(gè)體與群體兩個(gè)維度來(lái)考慮。就個(gè)體而言，要實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)；就群體而言，要做到面向全體，實(shí)現(xiàn)所有人的深度學(xué)習(xí)。

筆者在長(zhǎng)期的課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，一般一個(gè)閉環(huán)的教學(xué)過(guò)程都會(huì)始于教師的講解，終于學(xué)生的理解。其典型場(chǎng)景是，教師發(fā)問(wèn)“懂了嗎”，學(xué)生對(duì)以“懂了”或點(diǎn)頭，于是教師便會(huì)自豪地說(shuō)，“好！大家一起來(lái)看下一個(gè)問(wèn)題”。課堂教學(xué)低效的癥結(jié)全在這里，因?yàn)樵凇袄斫狻敝?，許多學(xué)生并不能準(zhǔn)確、完整地表述所理解的內(nèi)容，所以一個(gè)適宜的深度學(xué)習(xí)加工鏈條應(yīng)是“理解—表述—記憶—遷移”。也就是說(shuō)，在學(xué)生紛紛表示“懂了”也即“理解”之后，還有必要加上一個(gè)“表述”環(huán)節(jié)，要求學(xué)生把所理解的內(nèi)容用自己的語(yǔ)言說(shuō)出來(lái)或者寫出來(lái)，這樣才能知道學(xué)生理解的準(zhǔn)確度和完整度。這還是止于思維層面的效益，要想提高學(xué)生現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)效益，還得要看學(xué)生的書面表述水平，比如意思的完整、語(yǔ)言的通順、字詞的正誤、書寫的美觀等。教師必須面向全體，讓所有學(xué)生都公平享有“理解—表述—記憶—遷移”的機(jī)會(huì)，在教學(xué)中要多安排一些群體同步進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)，讓每個(gè)學(xué)生都去說(shuō)、去寫，這樣才能促進(jìn)整體教學(xué)效益的提升。