情境任務(wù)型寫作怎么教

黃昌龍

【關(guān)鍵詞】情境任務(wù)型寫作；教學(xué)目標(biāo)；情境任務(wù)；任務(wù)分析；教學(xué)內(nèi)容

情境任務(wù)型寫作，是指寫作者面對蘊含在某種具體情境中的寫作問題，在明確寫作目的、情境、內(nèi)容、文體、作者、讀者、要求等寫作要素的基礎(chǔ)上，完成寫作任務(wù)的一種寫作形式。情境任務(wù)型寫作怎么教才是科學(xué)高效的？下面以《“戲劇性的矛盾沖突”與“意外結(jié)局”的運用——情節(jié)類微型小說的寫作》（以下簡稱《情節(jié)類微型小說的寫作》）為例來談。

一、設(shè)置恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是教育者對學(xué)生通過教學(xué)活動要達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期。就一次具體的情境任務(wù)型寫作教學(xué)活動而言，教師首先要做的工作是設(shè)定恰當(dāng)?shù)膶懽鹘虒W(xué)目標(biāo)。設(shè)定恰當(dāng)?shù)膶懽鹘虒W(xué)目標(biāo)，關(guān)鍵是從宏觀、微觀兩個層面對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行準(zhǔn)確定位。

教學(xué)目標(biāo)的宏觀定位指的是對寫作的文體及該文體的總體寫作要求的界定。教學(xué)目標(biāo)的宏觀定位，體現(xiàn)的是語文課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的共性要求，是具有一定強制性的應(yīng)然規(guī)定。理想狀態(tài)的語文課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該對寫作課程的目標(biāo)體系有明確的規(guī)定，對小學(xué)、初中、高中三個學(xué)段及其學(xué)習(xí)任務(wù)群中的寫作目標(biāo)有較為具體的描述，這種描述應(yīng)該包括寫作何種類型的文體及對各類文體的寫作有哪些關(guān)鍵性的總體要求。這樣，就某個學(xué)段的一次具體的情境任務(wù)型寫作教學(xué)活動而言，教師就很容易從這些共性的規(guī)定與描述中對寫作教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行宏觀定位。遺憾的是，現(xiàn)行的語文課程標(biāo)準(zhǔn)對寫作課程目標(biāo)的規(guī)定與描述，尚存在目標(biāo)體系不夠健全、內(nèi)容描述不夠具體的問題。比如高中微型小說的寫作教學(xué)目標(biāo)，在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》中僅有些概括性的表述，如“嘗試文學(xué)寫作”“嘗試?yán)m(xù)寫或改寫文學(xué)作品”，這些表述對微型小說寫作教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置僅有些方向性的參考價值。這時，教師就需要結(jié)合教材中的練習(xí)與自己的教學(xué)經(jīng)驗，在這些方向性的目標(biāo)提示的基礎(chǔ)上自主確定寫作的文體與總體要求，如“能夠根據(jù)規(guī)定的情境任務(wù)創(chuàng)作一篇微型小說”。

教學(xué)目標(biāo)的微觀定位指的是對學(xué)生寫作某種文體時需要遵守的具體要求進(jìn)行界定。教學(xué)目標(biāo)的微觀定位，反映的是學(xué)生寫作能力發(fā)展的個性需要，是帶有一定選擇性的實然的追求。

寫作能力有嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)體系，這種結(jié)構(gòu)體系有其內(nèi)在的邏輯序列。就微型小說寫作能力來說，首先，可從情節(jié)設(shè)計、人物塑造、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、敘述選擇、結(jié)構(gòu)安排、主題表現(xiàn)、創(chuàng)作意圖、價值追求等角度分成若干單元寫作能力；其次，單元寫作能力往往又由若干子能力構(gòu)成，如微型小說情節(jié)的設(shè)計能力還可從情節(jié)的類型、情節(jié)的構(gòu)造等角度分成若干子能力，而情節(jié)的構(gòu)造又可以從情節(jié)構(gòu)造的技巧、原則等角度再分成若干子能力。這樣，微型小說寫作能力、單元寫作能力及其子能力，就由整體到部分地構(gòu)成了微型小說寫作能力結(jié)構(gòu)體系的邏輯序列。

小學(xué)、初中、高中各個學(xué)段的學(xué)生在認(rèn)知、情感等領(lǐng)域的能力發(fā)展方面有各自的特點，因此理想狀態(tài)的寫作課程目標(biāo)體系應(yīng)當(dāng)將這三個學(xué)段作為一個整體來設(shè)計，不僅體現(xiàn)寫作能力結(jié)構(gòu)的邏輯序列，還要體現(xiàn)寫作能力的梯度層級。有些文體的寫作目標(biāo)僅出現(xiàn)在低學(xué)段；有些文體寫作需要在各學(xué)段持續(xù)學(xué)習(xí)，則各學(xué)段此類文體的寫作目標(biāo)在深度、廣度上應(yīng)有所區(qū)別。這樣，一線教師就可以根據(jù)所教學(xué)生寫作能力發(fā)展的實際水平與個性需要，從上述寫作能力結(jié)構(gòu)的邏輯序列與梯度層級中準(zhǔn)確選擇適合學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)的微觀定位。如微型小說的寫作，單就情節(jié)設(shè)計這一單元寫作能力的教學(xué)而言，如果小學(xué)的教學(xué)目標(biāo)是“能夠?qū)ΜF(xiàn)實生活中某些真實的事件加以改造，形成一個情節(jié)完整的虛構(gòu)故事”；初中的教學(xué)目標(biāo)則可增大一些難度，如“創(chuàng)作一篇微型小說，能夠在情節(jié)設(shè)計中運用伏筆、照應(yīng)、懸念、巧合、誤會、跌宕、反轉(zhuǎn)等情節(jié)構(gòu)造的技巧”；而高中的教學(xué)目標(biāo)則可作進(jìn)一步的拓展，如“創(chuàng)作一篇情節(jié)類微型小說，在情節(jié)設(shè)計中運用‘戲劇性的矛盾沖突與‘意外結(jié)局”。

二、創(chuàng)設(shè)真實的情境任務(wù)

就具體的情境任務(wù)型寫作教學(xué)而言，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)是目的，而創(chuàng)設(shè)真實的情境任務(wù)則是實現(xiàn)這一目的的重要手段。情境任務(wù)是需要學(xué)生解決的蘊含在某種具體情境中的寫作問題。真實，是對所創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)的基本要求。這種真實，首先指的是寫作任務(wù)的真實，蘊含在具體情境中的寫作任務(wù)是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求而設(shè)計的，是需要學(xué)生去努力完成的真實任務(wù)；其次指的是寫作情境的真實，鑲嵌這個寫作任務(wù)的真實的寫作情境，可以是現(xiàn)實生活中的真實情境，也可以是通過一定的方式創(chuàng)生的擬真情境。一般來說，真實的情境任務(wù)應(yīng)至少包含四個寫作問題、七個寫作要素（見表1）。

如為實現(xiàn)前述寫作教學(xué)目標(biāo)“創(chuàng)作一篇情節(jié)類微型小說，在情節(jié)設(shè)計中運用‘戲劇性的矛盾沖突與‘意外結(jié)局”，則其情境任務(wù)可作如下設(shè)計：

王安憶曾說，“非虛構(gòu)”告訴我們生活是怎么樣的，而“虛構(gòu)”告訴我們生活應(yīng)該是怎么樣的。生活在這個世界，也許我們對現(xiàn)在的某些現(xiàn)實有過不滿、抱怨甚至痛恨，卻又難以改變或者根本不可能改變它，那么我們不妨通過創(chuàng)作小說來構(gòu)造一個超越現(xiàn)實的“虛構(gòu)”世界，表現(xiàn)自己對理想的生活“應(yīng)該是怎么樣的”的理解。

繁昌一中“淺草”文學(xué)社計劃在其微信公眾號上推出《“虛構(gòu)的世界”原創(chuàng)微型小說大賽》專欄，該專欄現(xiàn)面向全校學(xué)生征稿，期盼你寫一篇情節(jié)類微型小說，發(fā)給該專欄編輯。

征稿要求：（1）在情節(jié)中運用一個“戲劇性的矛盾沖突”；（2）該“戲劇性的矛盾沖突”的結(jié)局須為“意外結(jié)局”；（3）使用現(xiàn)實主義的創(chuàng)作方法，人物須為仿真的虛構(gòu)人物；（4）標(biāo)題自擬，字?jǐn)?shù)不少于1000字；（5）須為原創(chuàng)，已發(fā)表過的不可參賽。

這個“情境任務(wù)”共有三段文字。第一段主要引導(dǎo)學(xué)生理解寫作的目的，解決的是“為何寫”的問題。引用王安憶關(guān)于“虛構(gòu)”的論述，實際上既是界定小說的本質(zhì)特征，也指明了寫作小說的目的，即“告訴我們生活應(yīng)該是怎么樣的”。

第二段是對寫作情境與任務(wù)的界定，解決的是在“什么情形”中“寫什么”的問題。寫作情境是繁昌一中“淺草”文學(xué)社微信公眾號《“虛構(gòu)的世界”原創(chuàng)微型小說大賽》專欄面向全校學(xué)生征稿。寫作任務(wù)是寫一篇情節(jié)類微型小說并投稿至該專欄的編輯，而專欄名稱中的“虛構(gòu)的世界”“微型小說”實際上也對小說的內(nèi)容、文體作了限定。

第三段是對寫作任務(wù)具體要求的規(guī)定，解決的是“如何寫”的問題?！罢鞲逡蟆钡冢?）（2）條是對寫作中要運用的寫作規(guī)則的要求，第（3）條是從創(chuàng)作方法的角度對寫作所作的限定性要求，第（4）（5）條是對標(biāo)題、字?jǐn)?shù)及原創(chuàng)的要求。情境任務(wù)要求寫的是小說，故敘述者、敘述接受者這些常識對寫作者來說已不言自明，可以省略。

需要說明的是，如果學(xué)生是初次學(xué)習(xí)“情節(jié)類微型小說”寫作，起點比較低，教師還可以在“情境任務(wù)”之外用鏈接的方式補充相關(guān)理論知識，如情節(jié)類微型小說的特點——戲劇性的矛盾沖突、意外結(jié)局、仿真的虛構(gòu)人物的含義等。當(dāng)然，如果教師將這些理論知識安排在寫作指導(dǎo)時向?qū)W生展示、講解，也是可以的。

三、開展精準(zhǔn)的任務(wù)分析

作為介于“確定教學(xué)目標(biāo)”和“確定學(xué)生原有水平”這兩個環(huán)節(jié)之間的一個重要教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)［1］，任務(wù)分析是指教師在實施課堂教學(xué)活動之前，對教學(xué)目標(biāo)所規(guī)定的、需要學(xué)生習(xí)得的能力或傾向的構(gòu)成成分及其層次關(guān)系詳加分析，為學(xué)習(xí)順序的安排和教學(xué)條件的創(chuàng)設(shè)提供心理學(xué)依據(jù)的一種教學(xué)設(shè)計技術(shù)。［2］就情境任務(wù)型寫作教學(xué)設(shè)計而言，其任務(wù)分析的核心是對教學(xué)目標(biāo)與使能目標(biāo)的分析。

分析教學(xué)目標(biāo)，其任務(wù)主要是從知識（內(nèi)容）維度、過程維度兩個方面準(zhǔn)確界定該教學(xué)目標(biāo)的兩維分類。根據(jù)美國教育心理學(xué)家R. M. 加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類［3］，語文教學(xué)目標(biāo)有三大領(lǐng)域，即語文認(rèn)知領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域及態(tài)度領(lǐng)域?！皠?chuàng)作一篇情節(jié)類微型小說，在情節(jié)設(shè)計中運用‘戲劇性的矛盾沖突與‘意外結(jié)局”這一教學(xué)目標(biāo)主要涉及認(rèn)知、態(tài)度兩個領(lǐng)域。修訂的布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)將認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)結(jié)果分為知識、過程兩個維度［4］，克拉斯沃爾等人則將情感領(lǐng)域目標(biāo)分為接受、反應(yīng)、評價、組織、個性化五個等級［5］。根據(jù)這兩種分類，可列出語文教學(xué)目標(biāo)兩維分類表的框架（見表2）。一般可先根據(jù)該框架明確教學(xué)目標(biāo)的知識（內(nèi)容）維度，再確定教學(xué)目標(biāo)的過程維度?！皠?chuàng)作一篇情節(jié)類微型小說”這一教學(xué)目標(biāo)主要屬于語文認(rèn)知領(lǐng)域中的“創(chuàng)造”“語文事實性知識”（本質(zhì)上是基于“語文事實性知識”的“創(chuàng)造”），創(chuàng)造的結(jié)果是寫出一篇情節(jié)類微型小說文本；“創(chuàng)造”還會涉及語文認(rèn)知領(lǐng)域中的“運用”“語文概念性知識”（如運用“戲劇性的矛盾沖突”與“意外結(jié)局”這兩個寫作規(guī)則進(jìn)行情節(jié)設(shè)計），還會“運用”“語文反省認(rèn)知知識”不斷調(diào)整寫作的思路直至達(dá)到最佳狀態(tài)。學(xué)生將要寫的這個微型小說文本必然蘊含著對虛構(gòu)的理想生活“應(yīng)該是怎么樣的”的理解，因此“寫一篇情節(jié)類微型小說”這一教學(xué)目標(biāo)還涉及語文態(tài)度領(lǐng)域，其內(nèi)容維度是“在所寫的語文文本中表現(xiàn)的態(tài)度”，過程維度是“組織”，少數(shù)寫作者的過程維度或可達(dá)到“個性化”的層級。

分析了教學(xué)目標(biāo)所屬兩維分類的具體類型，接下來要研究的問題就是：要想達(dá)到這一預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，究竟需要哪些先決條件（即學(xué)生必須知道什么或者能做什么）？這種先決條件的分析，其任務(wù)主要是將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為自上而下的若干層級的使能目標(biāo)（或稱子目標(biāo)）。比如《情節(jié)類微型小說的寫作》，其寫作過程按先后順序主要有五個階段，每一階段都有其學(xué)習(xí)目標(biāo)，即使能目標(biāo)（層級一）“1. 審讀題目，明確寫作任務(wù)及要求”，“2. 閱讀范文，理解運用的寫作規(guī)則”，“3. 研讀例文，評析運用的寫作規(guī)則”，“4. 構(gòu)想習(xí)作，運用寫作規(guī)則擬提綱”，“5. 實施藍(lán)圖，活用寫作規(guī)則去創(chuàng)造”。這五個使能目標(biāo)又各有其下一層級（層級二）的使能目標(biāo)，可以（1）（2）等編號，如使能目標(biāo)2的下一層級使能目標(biāo)就有：

使能目標(biāo)（1）：能夠理解所給范文運用的“戲劇性的矛盾沖突”；

使能目標(biāo)（2）：能夠理解所給范文運用的“意外結(jié)局”。

如有必要，還可對這一層級使能目標(biāo)的先決條件進(jìn)行分析，直到教師認(rèn)為那些位于最底層的先決條件已經(jīng)被學(xué)生掌握為止。如上述使能目標(biāo)（1）又有下一層級（層級三）的使能目標(biāo)，可以①②等編號：

使能目標(biāo)①：能夠結(jié)合文本解釋范文中運用的“戲劇性的矛盾沖突”的構(gòu)成要素（即渴望、障礙、行動與結(jié)局）。

使能目標(biāo)②：能夠解釋范文中運用的“戲劇性的矛盾沖突”的類型。

使能目標(biāo)③：能夠結(jié)合文本解釋范文在設(shè)計“戲劇性的矛盾沖突”時所遵守的關(guān)鍵原則（即人物的渴望與現(xiàn)實的障礙之間有較大的反差；情節(jié)的發(fā)展既有難以預(yù)測的偶然性，也有現(xiàn)實可能如此的必然性）。

如果教師認(rèn)為上述使能目標(biāo)①②已經(jīng)是最底層級的使能目標(biāo)，而這些最底層級的使能目標(biāo)的先決條件（如使能目標(biāo)①的先決條件即“理解‘戲劇性的矛盾沖突構(gòu)成要素的含義”），已經(jīng)被所有的學(xué)生（現(xiàn)實教學(xué)中往往是大多數(shù)學(xué)生）理解并掌握了，那么使能目標(biāo)的分析工作就可以暫告結(jié)束。

四、確定具體的教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容指的是教師預(yù)備在課堂教學(xué)情境中呈現(xiàn)的種種材料及其所傳遞的信息，其回答的是針對具體情境中的學(xué)生“最好用什么去教”的問題。確定具體的教學(xué)內(nèi)容，可以從搭建問題框架與開發(fā)具體細(xì)節(jié)兩個方面著手。

通過任務(wù)分析，能夠清楚地分析寫作教學(xué)目標(biāo)及其使能目標(biāo)，根據(jù)使能目標(biāo)的層級分析，就很容易搭建出與各層級使能目標(biāo)相對應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容的問題框架。如根據(jù)“2. 閱讀范文，理解運用的寫作規(guī)則”這一使能目標(biāo)及其下一層級的使能目標(biāo)，可將對應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容的問題框架列表如下（見表3）。

開發(fā)教學(xué)內(nèi)容的具體細(xì)節(jié)，其主要任務(wù)是對教師指導(dǎo)學(xué)生研討問題框架中處于最底層級的問題（如表3 中的第三級問題）的過程作具體設(shè)計。面對這些位于最底層級的問題，教師應(yīng)該在怎樣的水平上給學(xué)生以及時有效的指導(dǎo)，以使學(xué)生能夠?qū)@些問題作出正確、迅速的回答，主要取決于教師對學(xué)生的起點能力的準(zhǔn)確預(yù)估。這種準(zhǔn)確預(yù)估在“審讀題目”“閱讀范文”“研讀例文”這些以促進(jìn)學(xué)生習(xí)得寫作規(guī)則為主的教學(xué)內(nèi)容開發(fā)中十分重要，在“構(gòu)想習(xí)作”“實施藍(lán)圖”這類以促進(jìn)學(xué)生運用寫作規(guī)則為主的教學(xué)內(nèi)容開發(fā)中也必不可少。下面是為表3 上的一個第三級問題開發(fā)的教學(xué)內(nèi)容具體例子：

①“戲劇性的矛盾沖突”一般由渴望、障礙、行動、結(jié)局四個要素構(gòu)成。范文運用的“戲劇性的矛盾沖突”，其四個要素分別是什么？請結(jié)合文本解釋。

A. 教師提示：渴望是小說中的人物在某種情境中亟待實現(xiàn)的愿望等；障礙是使小說中人物的渴望不能輕易實現(xiàn)的抵抗力量；行動是小說中人物為實現(xiàn)自己的渴望積極采取的應(yīng)對障礙的行為、措施；結(jié)局是小說中人物采取行動應(yīng)對障礙之后形成的最終狀態(tài)。

B. 教師以《走出沙漠》［6］為例，分析并概括其運用的“戲劇性的矛盾沖突”中的四個要素，根據(jù)表格上的問題提示將答案要點填入表中（略）。

C. 教師組織學(xué)生討論《醉人的春夜》［7］《講究》［8］運用的“戲劇性的矛盾沖突”中的四個要素，并將答案要點填入表中（略）。

上述例子展示的是語文概念性知識“‘戲劇性的矛盾沖突的構(gòu)成要素”教學(xué)的過程與具體內(nèi)容。教師預(yù)估學(xué)生的學(xué)習(xí)起點是不理解“‘戲劇性的矛盾沖突的構(gòu)成要素”，故先解釋渴望、障礙、行動與結(jié)局的含義，再以《走出沙漠》為例進(jìn)行分析。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)起點是已經(jīng)理解了這四個構(gòu)成要素的含義，這一教學(xué)內(nèi)容就可省略。

開發(fā)教學(xué)內(nèi)容的具體細(xì)節(jié)，要注意以下兩點：

第一，教學(xué)內(nèi)容具體細(xì)節(jié)的設(shè)計要遵循語文概念性知識學(xué)習(xí)的規(guī)律。如上例對“范文運用的‘戲劇性的矛盾沖突的構(gòu)成要素分別是什么”的研討，其學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)該是對語文概念性知識（“戲劇性的矛盾沖突”構(gòu)成要素）的“理解”。教師提示“戲劇性的矛盾沖突”構(gòu)成要素后，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果有可能還停留在“記憶”語文概念性知識這個水平上，所以還需要教師通過對范文（如《走出沙漠》）的分析促使學(xué)生由語文概念性知識的“記憶”走向“理解”。學(xué)生能夠“理解”教師的示范分析，那是否也能夠理解其他范文如《醉人的春夜》《講究》中“戲劇性的矛盾沖突”的構(gòu)成要素？故教師還需請學(xué)生自己來解釋這些范文中“戲劇性的矛盾沖突”的構(gòu)成要素。

第二，選擇典范的寫作范文、例文是教學(xué)內(nèi)容的具體細(xì)節(jié)設(shè)計能夠成功的關(guān)鍵。有些情境任務(wù)型寫作的教學(xué)，由于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點較高，或者說情境任務(wù)型寫作中所需要運用的寫作規(guī)則學(xué)生已經(jīng)達(dá)到“理解”甚至“運用”的水平，則寫作范文、例文并非完全必要。但是就絕大部分情境任務(wù)型寫作教學(xué)而言，如果學(xué)生對寫作中必須運用的寫作規(guī)則不甚理解甚至根本不理解，則教師選擇一些寫作范文、例文并指導(dǎo)學(xué)生研討其中運用的相關(guān)寫作規(guī)則，就顯得必不可少。

選擇寫作范文、例文的重要標(biāo)準(zhǔn)有三個。一是規(guī)范運用寫作規(guī)則，即范文、例文必須較好地運用情境任務(wù)型寫作任務(wù)中規(guī)定運用的相關(guān)寫作規(guī)則，如前述《走出沙漠》《醉人的春夜》《講究》三篇情節(jié)類微型小說，都運用了情境任務(wù)規(guī)定的兩個關(guān)鍵寫作規(guī)則，即“在情節(jié)中運用一個‘戲劇性的矛盾沖突”，“該‘戲劇性的矛盾沖突的結(jié)局須為‘意外結(jié)局”。二是難度與篇數(shù)切合學(xué)生實際，寫作范文、例文的難度一般要與學(xué)生的接受能力匹配，篇數(shù)可根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)起點的高低適當(dāng)增減。當(dāng)然，有的情境任務(wù)規(guī)定要運用的寫作規(guī)則比較復(fù)雜，或者寫作規(guī)則的變式很多，則寫作范文、例文必須有足夠的類型和篇數(shù)與之匹配。三是適當(dāng)區(qū)分藝術(shù)層次，即所選寫作范文、例文在藝術(shù)表現(xiàn)上盡量有一定的差距，一般來說寫作范文的選擇標(biāo)準(zhǔn)主要是經(jīng)典，其思想內(nèi)容、表達(dá)形式都應(yīng)完美一些；而寫作例文選擇標(biāo)準(zhǔn)主要是規(guī)范，其思想內(nèi)容、表達(dá)形式都比較規(guī)范，比較接近或略高于學(xué)生的寫作水平。

以上從設(shè)置恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)真實的情境任務(wù)、開展精準(zhǔn)的任務(wù)分析、確定具體的教學(xué)內(nèi)容四個方面提出了情境任務(wù)型寫作怎么教的策略，一線教師如能結(jié)合自己的寫作教學(xué)實踐科學(xué)運用這些策略，則高效的寫作教學(xué)必然可期。