運(yùn)用作業(yè)設(shè)計(jì)策略可視化提升作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量

陳培榮 劉松梅 雷智慧 _ 北京市東城區(qū)景泰小學(xué)

“雙減”政策的提出，要求學(xué)校探索出作業(yè)設(shè)計(jì)的新策略，提高作業(yè)質(zhì)量，減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)。景泰小學(xué)構(gòu)建了基于策略可視化的作業(yè)設(shè)計(jì)模式，將作業(yè)設(shè)計(jì)的各個(gè)環(huán)節(jié)流程化地整合在一個(gè)作業(yè)設(shè)計(jì)模板中，每一環(huán)節(jié)再結(jié)合一系列有邏輯有層次的問(wèn)題，幫助教師規(guī)范作業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程中的思路和基本操作，即以問(wèn)題鏈為基本單位，借助思維導(dǎo)圖構(gòu)建一個(gè)作業(yè)設(shè)計(jì)的思維模式。

第一步，參透依據(jù)，精準(zhǔn)設(shè)計(jì)目標(biāo)。

作業(yè)設(shè)計(jì)的第一步，首先要明確作業(yè)的目標(biāo)是什么。在當(dāng)前大單元的教學(xué)趨勢(shì)下，教師首先需要厘清這個(gè)單元應(yīng)該達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)，在課程視域下思考作業(yè)目標(biāo)的整體性和導(dǎo)向性。目標(biāo)設(shè)定上，我們用四個(gè)問(wèn)題構(gòu)成一個(gè)問(wèn)題鏈，引導(dǎo)教師們完成作業(yè)設(shè)計(jì)的第一步。

第一個(gè)問(wèn)題：在學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中，對(duì)本學(xué)段學(xué)生提出的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)是什么？哪些目標(biāo)是結(jié)合本單元的內(nèi)容需要重點(diǎn)落實(shí)的？教師在這個(gè)問(wèn)題的引領(lǐng)下，梳理課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)本單元教學(xué)目標(biāo)的要求。

第二個(gè)問(wèn)題：學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中，本單元內(nèi)容可以達(dá)成的素養(yǎng)有哪些？幫助教師從培養(yǎng)核心素養(yǎng)的視角出發(fā)，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)精準(zhǔn)解讀教材，把握教學(xué)目標(biāo)。

第三個(gè)問(wèn)題：學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)用書(shū)對(duì)本單元的教學(xué)目標(biāo)有哪些要求？要求教師依據(jù)教學(xué)指導(dǎo)用書(shū)的表述對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行具體梳理，思考它們與前兩個(gè)依據(jù)的要求有哪些是相互呼應(yīng)的，有哪些是需要補(bǔ)充的，為后繼從教學(xué)目標(biāo)中進(jìn)一步生成作業(yè)目標(biāo)打好基礎(chǔ)。這個(gè)過(guò)程能夠幫助教師在新的作業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程中充分鏈接已有經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)，結(jié)合對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)和核心素養(yǎng)的思考，重新審視教學(xué)指導(dǎo)用書(shū)的價(jià)值和使用方法。

第四個(gè)問(wèn)題：結(jié)合教材思考：本單元需要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)是什么？通過(guò)回答這個(gè)問(wèn)題，教師對(duì)本單元要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)有了清晰的認(rèn)識(shí)，并且能夠用具體的可操作的語(yǔ)言將目標(biāo)分條目呈現(xiàn)出來(lái)。

以可視化的形式梳理四個(gè)問(wèn)題（見(jiàn)圖1），引導(dǎo)教師明確單元的教學(xué)目標(biāo)，并在核心素養(yǎng)和課程標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)下，把握作業(yè)目標(biāo)的選擇和生成方向。

第二步，分析學(xué)情，提升作業(yè)的針對(duì)性。

教師依據(jù)實(shí)際學(xué)情，立足差異化的作業(yè)目標(biāo)，設(shè)計(jì)能滿(mǎn)足學(xué)生不同需求、可供學(xué)生選擇的作業(yè)，讓學(xué)生在能力范疇內(nèi)更加愉快地、成功地完成作業(yè)，獲得更多的自信。因此，第二步則通過(guò)可視化的問(wèn)題鏈，引導(dǎo)教師對(duì)學(xué)生的情況進(jìn)行分析。

第一個(gè)問(wèn)題：學(xué)生的作業(yè)基礎(chǔ)是怎樣的？他們通過(guò)課堂教學(xué)已經(jīng)達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)有哪些？哪些目標(biāo)是需要課下繼續(xù)達(dá)成的？對(duì)這個(gè)問(wèn)題的思考可以避免教師將教學(xué)目標(biāo)和作業(yè)目標(biāo)混為一談，體現(xiàn)作業(yè)對(duì)教學(xué)效果的診斷與反饋?zhàn)饔玫耐瑫r(shí)，發(fā)揮作業(yè)的時(shí)空優(yōu)勢(shì)，達(dá)成課堂無(wú)法實(shí)現(xiàn)的課程目標(biāo)。

第二個(gè)問(wèn)題：學(xué)生的學(xué)習(xí)能力如何？大部分同學(xué)能夠接受的作業(yè)難度是怎樣的？結(jié)合學(xué)生的能力特點(diǎn)，將學(xué)生分為基礎(chǔ)組、發(fā)展組和創(chuàng)新組，布置作業(yè)時(shí)對(duì)不同組學(xué)生的側(cè)重點(diǎn)有所不同。要做到這一點(diǎn)，教師要結(jié)合日常對(duì)學(xué)生的訪談、觀察、調(diào)查，找準(zhǔn)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)、不足和待發(fā)展點(diǎn)，讓作業(yè)設(shè)計(jì)真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。

第三個(gè)問(wèn)題：學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)有何不同？具體來(lái)講就是，班級(jí)學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格分布特點(diǎn)是怎樣的？作業(yè)設(shè)計(jì)可以在形式上有哪些變化？每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格各不相同，作業(yè)設(shè)計(jì)只有貼合他們的認(rèn)知風(fēng)格，才能更加有效地激發(fā)學(xué)生完成作業(yè)的興趣。要回答這個(gè)問(wèn)題，教師需要在日常教學(xué)中仔細(xì)觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，有意識(shí)地加以記錄并進(jìn)行分類(lèi)，做到有的放矢，為不同個(gè)性特點(diǎn)的學(xué)生布置不同形式的作業(yè)。

第三步，結(jié)合課時(shí)，分配作業(yè)目標(biāo)。

教師結(jié)合對(duì)前兩問(wèn)的充分整理，已基本能確定本單元的作業(yè)目標(biāo)。本環(huán)節(jié)引導(dǎo)教師將單元作業(yè)目標(biāo)逐條列出來(lái)，并進(jìn)行可視化呈現(xiàn)。

第一問(wèn)：本單元的作業(yè)目標(biāo)是什么？在列出作業(yè)目標(biāo)時(shí)，不能完全照搬教學(xué)目標(biāo)，而應(yīng)在梳理增刪的基礎(chǔ)上，表述更精準(zhǔn)，有明確的作業(yè)對(duì)象、行為表現(xiàn)和表現(xiàn)程度。同時(shí)，要求教師對(duì)目標(biāo)的屬性進(jìn)行標(biāo)記，引導(dǎo)教師對(duì)目標(biāo)的一致性進(jìn)行回溯，保證目標(biāo)的科學(xué)性的同時(shí)，兼具學(xué)情的針對(duì)性。列出整個(gè)單元的作業(yè)目標(biāo)后，為了方便教學(xué)過(guò)程中結(jié)合課時(shí)具體實(shí)施，還需要將其進(jìn)一步區(qū)分并細(xì)化為單一課時(shí)的目標(biāo)。我們會(huì)繼續(xù)運(yùn)用兩個(gè)問(wèn)題，幫助教師完成單元目標(biāo)向課時(shí)目標(biāo)的分配。

第二問(wèn)：每個(gè)課時(shí)最核心的要達(dá)成的作業(yè)目標(biāo)分別是什么？通過(guò)這一提問(wèn)，引導(dǎo)教師將與課時(shí)教學(xué)有明確聯(lián)系的作業(yè)目標(biāo)進(jìn)行第一次分配，將其復(fù)制并分配到每一課時(shí)中。

第三問(wèn)：哪些作業(yè)目標(biāo)是需要在多個(gè)課時(shí)中不斷強(qiáng)化的？教師將某些目標(biāo)分配到多個(gè)課時(shí)甚至所有課時(shí)之下，這種梳理幫助教師用連續(xù)性的視角審視作業(yè)，厘清需要多個(gè)課時(shí)完成的作業(yè)目標(biāo)，并且在不同課時(shí)進(jìn)行重點(diǎn)不同的作業(yè)設(shè)計(jì)。

在實(shí)際作業(yè)設(shè)計(jì)中，如果教師能夠?qū)δ繕?biāo)與課時(shí)的關(guān)系進(jìn)行系統(tǒng)梳理，就能有效避免學(xué)生總是在完成重復(fù)性作業(yè)。

第四步，依據(jù)目標(biāo)，設(shè)計(jì)作業(yè)內(nèi)容。

作業(yè)設(shè)計(jì)的著眼點(diǎn)是將作業(yè)目標(biāo)準(zhǔn)確地落位于作業(yè)內(nèi)容中。我們倡導(dǎo)教師以已有的作業(yè)材料和資源為基礎(chǔ)，結(jié)合每一個(gè)作業(yè)目標(biāo)，通過(guò)選擇和改編，或者原創(chuàng)的方法，設(shè)計(jì)有層次、有結(jié)構(gòu)的作業(yè)。

這一部分，我們以單個(gè)目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)以下問(wèn)題鏈，幫助教師在作業(yè)內(nèi)容設(shè)計(jì)的過(guò)程中關(guān)注作業(yè)的層次性、結(jié)構(gòu)性和作業(yè)時(shí)間。

問(wèn)題一：針對(duì)這一作業(yè)目標(biāo)，常用的作業(yè)形式有哪些？不同作業(yè)形式對(duì)應(yīng)著哪個(gè)能力組的學(xué)生？結(jié)合分析，為不同能力組的學(xué)生設(shè)計(jì)難度不同的作業(yè)。

問(wèn)題二：某一目標(biāo)同時(shí)分配在不同課時(shí)中，則不同課時(shí)的作業(yè)內(nèi)容有什么差異性和遞進(jìn)性？可以用什么樣的設(shè)計(jì)體現(xiàn)出內(nèi)容上的銜接、水平上的進(jìn)階和兩者的差異？這一步與第一步的思考結(jié)合在一起，在作業(yè)設(shè)計(jì)完成后對(duì)每項(xiàng)作業(yè)進(jìn)行難度的評(píng)級(jí)。

問(wèn)題三：設(shè)計(jì)的每項(xiàng)作業(yè)，大部分學(xué)生需要多長(zhǎng)時(shí)間完成？在相應(yīng)的作業(yè)內(nèi)容前面標(biāo)注上完成時(shí)間。對(duì)作業(yè)時(shí)間的估計(jì)要求教師不只從自己的經(jīng)驗(yàn)角度出發(fā)，還可以找三組能力不同的學(xué)生代表來(lái)做一做，提供學(xué)生視角的依據(jù)。

問(wèn)題四：以上作業(yè)內(nèi)容的設(shè)計(jì)是否兼顧了基礎(chǔ)性、拓展性、實(shí)踐性，即作業(yè)內(nèi)容是否涵蓋了鞏固基礎(chǔ)知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題和結(jié)合學(xué)習(xí)發(fā)展創(chuàng)新精神這幾方面？分配在不同難度上的作業(yè)量是否適宜？通過(guò)這樣的問(wèn)題，引導(dǎo)教師分析單元作業(yè)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)是否合理，有助于教師從宏觀上把握作業(yè)設(shè)計(jì)的質(zhì)量。

通過(guò)以上四個(gè)問(wèn)題，引導(dǎo)教師對(duì)每一項(xiàng)作業(yè)進(jìn)行屬性的考量，確保作業(yè)體現(xiàn)難度分級(jí)、結(jié)構(gòu)均衡、時(shí)間分配合理、形式相對(duì)多樣。該部分在作業(yè)設(shè)計(jì)模式中的呈現(xiàn)效果如圖2。

經(jīng)過(guò)上述四步，我們的作業(yè)設(shè)計(jì)模式基本搭建完成。在整個(gè)作業(yè)設(shè)計(jì)模式中，我們力圖將作業(yè)設(shè)計(jì)的每個(gè)環(huán)節(jié)的策略通過(guò)問(wèn)題鏈的形式呈現(xiàn)，運(yùn)用思維導(dǎo)圖一步步引導(dǎo)教師科學(xué)地思考，以一個(gè)單元的作業(yè)設(shè)計(jì)為錨點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上隨時(shí)進(jìn)行修改、完善、優(yōu)化。這種模式還可以在學(xué)生完成一個(gè)課時(shí)的作業(yè)后，對(duì)本課時(shí)作業(yè)的情況進(jìn)行備注，對(duì)不同掌握程度的學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。因此，該作業(yè)設(shè)計(jì)模式是一個(gè)開(kāi)放的，對(duì)后繼作業(yè)實(shí)施、作業(yè)評(píng)價(jià)有很強(qiáng)包容性的體系。