高中生化學(xué)學(xué)習(xí)觀念與學(xué)習(xí)方式的關(guān)系研究

劉公園 劉會敏

摘要： 基于變量中心和個(gè)體中心的視角，考察了915名高中生化學(xué)學(xué)習(xí)觀念與學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系。結(jié)果顯示：（1）化學(xué)學(xué)習(xí)觀念與學(xué)習(xí)方式之間總體上存在“高階深層”和“低階表層”的正向預(yù)測關(guān)系；（2）潛在剖面分析識別出四種不同的化學(xué)學(xué)習(xí)觀念剖面，分別是相對應(yīng)試觀念組、相對轉(zhuǎn)變觀念組、中等觀念組和相對均衡觀念組；（3）四種化學(xué)學(xué)習(xí)觀念類別的高中生在化學(xué)學(xué)習(xí)方式上表現(xiàn)出明顯差異，相對均衡觀念組和相對轉(zhuǎn)變觀念組的高中生更傾向于采取深層學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)化學(xué)。

關(guān)鍵詞： 學(xué)習(xí)觀念； 學(xué)習(xí)方式； 高中生； 化學(xué)教學(xué)； 潛在剖面分析

文章編號： 10056629（2023）07002407

中圖分類號： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識碼： B

在影響學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的諸多因素中，學(xué)習(xí)觀念和學(xué)習(xí)方式被認(rèn)為是兩個(gè)至關(guān)重要且密切相關(guān)的因素［1］。學(xué)習(xí)觀念（conceptions of learning）是指學(xué)生對學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解或信念，代表了學(xué)生對學(xué)習(xí)體驗(yàn)的構(gòu)建與解釋［2］。學(xué)習(xí)方式（approaches to learning）是指學(xué)生處理學(xué)業(yè)任務(wù)時(shí)所持有的動機(jī)和采用的策略［3］。學(xué)習(xí)方式可以劃分為深層學(xué)習(xí)方式和表層學(xué)習(xí)方式兩類，前者表示受內(nèi)在動機(jī)驅(qū)動而主動聯(lián)系已知內(nèi)容尋求對學(xué)習(xí)材料深度把握的學(xué)習(xí)方式，后者表示受外在動機(jī)驅(qū)動而以孤立視角對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行表層認(rèn)知的學(xué)習(xí)方式［4］。相較而言，深層學(xué)習(xí)方式更有可能產(chǎn)生高質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果，而表層學(xué)習(xí)方式則更有可能產(chǎn)生低質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果［5］?！皩W(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”是我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的重要目標(biāo)之一［6］。對學(xué)習(xí)觀念與學(xué)習(xí)方式的關(guān)系進(jìn)行研究有助于教育工作者從改善學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的視角探索激發(fā)學(xué)生采取深層學(xué)習(xí)方式的各種途徑。鑒于學(xué)習(xí)觀念和學(xué)習(xí)方式具有一定的領(lǐng)域依賴性且化學(xué)是高中階段重要的學(xué)科領(lǐng)域，本研究將以高中化學(xué)為背景探討學(xué)習(xí)觀念與學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系，據(jù)此為高中化學(xué)教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)提供合理化建議。

1 理論概述與模型建構(gòu)

1.1 科學(xué)學(xué)習(xí)觀念的層次體系

在科學(xué)教育領(lǐng)域，Tsai通過對120名中國臺灣地區(qū)高中生的訪談確定了七種類型的科學(xué)學(xué)習(xí)觀念（conceptions of learning science， COLS），分別是“記憶”（memorizing）、“測試”（testing）、“計(jì)算和練習(xí)”（calculating and practicing）、“增長知識”（increasing ones knowledge）、“應(yīng)用”（applying）、“理解”（understanding）、“以新的方式看待”（seeing in a new way）［7］。在類型劃分的基礎(chǔ)上，學(xué)者們將前三種學(xué)習(xí)觀念確定為低階COLS，代表一種被動的、碎片化的、復(fù)制型的學(xué)習(xí)觀，將后四種學(xué)習(xí)觀念確定為高階COLS，代表一種積極的、連貫的、意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)觀［8］。

此后，Lee等人在研究中根據(jù)探索性因子分析的結(jié)果將“理解”和“以新的方式看待”合并為“理解和以新的方式看待”（understanding and seeing in a new way），由此將COLS的七因子模型調(diào)整為六因子模型［9］； Li等人在研究大學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)觀念（conceptions of learning chemistry， COLC）時(shí)通過探索性因子分析發(fā)現(xiàn)“增長知識”“應(yīng)用”“理解和以新的方式看待”這三種高階COLC是不可分割的，遂將它們合并為“轉(zhuǎn)變”（transforming）這一學(xué)習(xí)觀念，意指學(xué)生發(fā)生了較大變化，反映了學(xué)生將化學(xué)學(xué)習(xí)視為主動將外部信息轉(zhuǎn)化為有意義的、可理解的、可應(yīng)用的知識的過程，由此將COLS的六因子模型調(diào)整為COLC的四因子模型［10］。綜上，COLS的類型劃分并不是固定不變的，需要在特定情境中進(jìn)行具體分析。除了數(shù)量上的發(fā)現(xiàn)以外，有學(xué)者還發(fā)現(xiàn)學(xué)生可能持有混合的COLS，在多種COLS上表現(xiàn)出高度一致［11］。

1.2 科學(xué)學(xué)習(xí)方式的組成要素

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會采用與其持有的動機(jī)相一致的策略，這種動機(jī)與策略的結(jié)合即是學(xué)習(xí)方式［12］。具體而言，采用深層學(xué)習(xí)方式的學(xué)生認(rèn)為學(xué)業(yè)任務(wù)很有趣（深層動機(jī)），為了更好地參與其中，他們會通過探尋知識之間聯(lián)系的方式實(shí)現(xiàn)最大限度的理解（深層策略）；采用表層學(xué)習(xí)方式的學(xué)生將學(xué)習(xí)視為實(shí)現(xiàn)外在目標(biāo)的手段（表層動機(jī)），由此產(chǎn)生的策略是為達(dá)到目的而投入最少的時(shí)間和精力（表層策略）［13］。綜上，學(xué)習(xí)方式是一個(gè)組合概念，可以被視為“動機(jī)策略”的組合體，“動機(jī)”要素代表完成學(xué)業(yè)任務(wù)的方向，“策略”要素代表處理學(xué)業(yè)任務(wù)的實(shí)際過程［14］。在科學(xué)教育領(lǐng)域，學(xué)者們在相關(guān)研究中基本上沿用了“動機(jī)策略”組合體的理論觀點(diǎn)，將科學(xué)學(xué)習(xí)方式視為學(xué)生處理學(xué)業(yè)任務(wù)的動機(jī)和所使用的與動機(jī)相一致的策略的結(jié)合。

1.3 科學(xué)學(xué)習(xí)觀念對學(xué)習(xí)方式的影響

在科學(xué)教育領(lǐng)域，Lee等人發(fā)現(xiàn)，高中生持有的低階COLS會對表層動機(jī)和表層策略產(chǎn)生正向影響，高階COLS會對深層動機(jī)和深層策略產(chǎn)生正向影響［15］。具體到不同科學(xué)學(xué)科，學(xué)者們開展的研究工作均在總體上表明高階學(xué)習(xí)觀念可以正向預(yù)測深層動機(jī)和深層策略，低階學(xué)習(xí)觀念可以正向預(yù)測表層動機(jī)和表層策略［16～18］。值得注意的是，已有研究中也出現(xiàn)了一些與上述結(jié)果不一致的發(fā)現(xiàn)，比如Chiou等人發(fā)現(xiàn)“計(jì)算和練習(xí)”這一低階觀念正向預(yù)測生物學(xué)習(xí)的深層動機(jī)［19］， Li等人發(fā)現(xiàn)“轉(zhuǎn)變”這一高階觀念正向預(yù)測化學(xué)學(xué)習(xí)的表層動機(jī)［20］。

1.4 理論模型建構(gòu)

綜合上述分析，可以建構(gòu)起本研究的理論模型。本研究采用變量為中心（見圖1a）和個(gè)體為中心（見圖1b）的分析思路，首先基于結(jié)構(gòu)方程模型分析不同的COLC對學(xué)習(xí)方式影響的相對獨(dú)特性，然后運(yùn)用潛在剖面分析識別高中生COLC的潛在類別，并在此基礎(chǔ)上通過方差分析揭示不同類別的高中生在學(xué)習(xí)方式上的差異特點(diǎn)。兩種分析思路互為補(bǔ)充，有助于深入探討COLC對學(xué)習(xí)方式的影響。

2 研究設(shè)計(jì)與方法

2.1 調(diào)查程序與對象

本研究選取我國四個(gè)省份九所省級示范性高中高一、高二、高三年級的學(xué)生作為被試，共得到915份有效問卷。其中，男生占49.2%，女生占50.8%；高一學(xué)生占44.4%，高二學(xué)生占45.7%，高三學(xué)生占9.9%；家庭所在地來自城鎮(zhèn)的學(xué)生占83.0%，來自農(nóng)村的占17.0%。

2.2 調(diào)查工具與變量

本研究的調(diào)查量表由兩個(gè)分量表組成，分量表一是化學(xué)學(xué)習(xí)觀念量表，改編自Lee等人編制的科學(xué)學(xué)習(xí)觀念問卷；分量表二是化學(xué)學(xué)習(xí)方式量表，改編自Lee等人編制的科學(xué)學(xué)習(xí)方式問卷［21］。

（1） 化學(xué)學(xué)習(xí)觀念量表（conceptions of learning chemistry scale，簡稱為COLC量表）用于對化學(xué)學(xué)習(xí)觀念進(jìn)行調(diào)查，包括24道題目，采用五點(diǎn)李克特計(jì)分法，1分表示“非常不同意”，5分表示“非常同意”。該量表包含六個(gè)因子，具體見表1。需要說明的是，COLS的六因子模型比四因子模型應(yīng)用得更為廣泛，且細(xì)粒度劃分可能會傳達(dá)出更多信息，因此在調(diào)查設(shè)計(jì)中選擇了六因子模型。

（2） 化學(xué)學(xué)習(xí)方式量表（approaches to learning chemistry scale，簡稱為ALC量表）用于對化學(xué)學(xué)習(xí)方式進(jìn)行調(diào)查，包括22道題目，采用五點(diǎn)李克特計(jì)分法，1分表示“非常不同意”，5分表示“非常同意”。該量表包含四個(gè)因子，具體見表2。

2.3 數(shù)據(jù)分析思路

數(shù)據(jù)分析包含以下環(huán)節(jié)：第一，將有效樣本隨機(jī)分成兩半，其中一半（457份）采用SPSS 20.0對兩個(gè)分量表分別進(jìn)行探索性因子分析，以確定觀察變量與潛在變量之間的關(guān)系，另一半（458份）采用AMOS 17.0對兩個(gè)分量表分別進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，以檢驗(yàn)決定因子的理論模型擬合實(shí)際數(shù)據(jù)的能力；第二，在描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析的基礎(chǔ)上采用AMOS 17.0構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型；第三，采用Mplus 8.3進(jìn)行潛在剖面分析（latent profile analysis， LPA），并通過方差分析確認(rèn)潛在類別的差異。

3 研究結(jié)果

3.1 探索性因子分析

對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行KMO和Bartlett初始檢驗(yàn)，得出COLC量表（KMO=0.93）和ALC量表（KMO=0.92）的KMO值均大于0.90， Bartlett球形檢驗(yàn)的p值均小于0.001，達(dá)到極顯著水平，這表明COLC量表和ALC量表均適合進(jìn)行探索性因子分析。本研究采用主成分分析法提取公因子，采用最大方差旋轉(zhuǎn)法得到旋轉(zhuǎn)因子載荷矩陣。在COLC量表和ALC量表中，各個(gè)題項(xiàng)的載荷值均大于0.4。依據(jù)特征值大于1的標(biāo)準(zhǔn)，在COLC量表中確定了4個(gè)因子，分別是“記憶”“測試”“計(jì)算和練習(xí)”以及一個(gè)混合觀念因子（包含“增長知識”“應(yīng)用”“理解和以新的方式看待”），將其命名為“轉(zhuǎn)變”，4個(gè)因子的累積方差貢獻(xiàn)率為65.31%；在ALC量表中確定了4個(gè)因子，分別是“深層動機(jī)”“深層策略”“表層動機(jī)”和“表層策略”，4個(gè)因子的累積方差貢獻(xiàn)率為68.12%。分析可知，COLC量表的因子結(jié)構(gòu)與Li等人的研究一致［22］， ALC量表的因子結(jié)構(gòu)與Lee等人的研究一致［23］。此結(jié)論將用驗(yàn)證性因子分析進(jìn)行檢驗(yàn)。

3.2 驗(yàn)證性因子分析

對COLC量表和ALC量表分別進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析。結(jié)果顯示，COLC量表（CFI=0.95， TLI=0.93， RMSEA=0.06， SRMR=0.07）與ALC量表（CFI=0.95， TLI=0.94， RMSEA=0.06， SRMR=0.08）的模型擬合指數(shù)良好。兩個(gè)分量表的各因子題目的負(fù)荷值均大于0.50，而且t值在0.001水平上顯著。驗(yàn)證性因子分析的結(jié)果表明，COLC量表與ALC量表的四因子模型均具有良好的穩(wěn)定性和可靠性。

3.3 組合信度與收斂效度分析

在驗(yàn)證性因子分析的基礎(chǔ)之上，分別對COLC量表和ALC量表的各一階因子的信度和內(nèi)在收斂效度進(jìn)行檢驗(yàn)。從表3可見，各個(gè)因子的AVE值均大于0.50，說明兩個(gè)分量表均具有良好的收斂效度。COLC量表和ALC量表的各個(gè)因子的組合信度CR值均大于0.75，表明因子的信度良好。綜上，本研究使用的COLC量表和ALC量表的信效度良好，適合做進(jìn)一步分析。

3.4 描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析

采用Harman單因素法進(jìn)行共同方差檢驗(yàn)，設(shè)定公因子為1進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，模型無法擬合，表明本研究數(shù)據(jù)不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問題。描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析結(jié)果如表4所示。

在學(xué)習(xí)觀念方面，高中生在“測試”上的平均得分（M=2.67）接近于理論中值3分，表明高中生對這一低階COLC的態(tài)度接近中立，在“記憶”（M=4.01）、“計(jì)算和練習(xí)”（M=3.79）上的平均得分高于理論中值，表明高中生對這兩種低階COLC的認(rèn)可程度較高，反映出記憶和解題在高中化學(xué)學(xué)習(xí)中占據(jù)著比較重要的位置；在“轉(zhuǎn)變”上的平均得分（M=4.06）高于理論中值，表明高中生對高階COLC的認(rèn)可程度較高，反映出高中生在化學(xué)學(xué)習(xí)中可以較為充分地感知到積極的意義建構(gòu)。

在學(xué)習(xí)方式方面，高中生在深層動機(jī)（M=3.36）、表層動機(jī)（M=3.56）上的平均得分高于理論中值，表明深層動機(jī)和表層動機(jī)均是驅(qū)動化學(xué)學(xué)習(xí)的重要因素；在深層策略上的平均得分（M=3.63）高于在表層策略上的平均得分（M=2.99），表明高中生總體上傾向于采用深層策略學(xué)習(xí)化學(xué)。值得注意的是，高中生在深層動機(jī)和深層策略上的平均得分均未超過4分，表明高中生采取深層學(xué)習(xí)方式的程度并不高，因此教師在化學(xué)教學(xué)中仍需關(guān)注深層學(xué)習(xí)方式的培養(yǎng)。

在二者關(guān)系方面，“記憶”“計(jì)算和練習(xí)”“轉(zhuǎn)變”與深層動機(jī)、深層策略之間呈顯著正相關(guān)（r=0.25～0.54），“測試”與深層動機(jī)、深層策略之間呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.36～-0.30）；四種COLC與表層動機(jī)之間均呈顯著正相關(guān)（r=0.11～0.29），“測試”“計(jì)算和練習(xí)”與表層策略之間呈顯著正相關(guān)（r=0.09～0.46），“轉(zhuǎn)變”與表層策略之間呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.09）。后續(xù)可進(jìn)一步采用結(jié)構(gòu)方程模型分析變量之間的關(guān)系。

3.5 理論模型檢驗(yàn)

3.5.1 基于變量中心的視角

為探索COLC對ALC的影響，構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型（見圖2）。結(jié)果顯示，模型的擬合指數(shù)良好：CFI=0.95， TLI=0.94， RMSEA=0.04， SRMR=0.07。研究發(fā)現(xiàn)，COLC與ALC之間總體上呈現(xiàn)“高階深層”和“低階表層”的正向預(yù)測關(guān)系，但也存在與預(yù)期不一致的發(fā)現(xiàn)，需要進(jìn)一步討論。為檢驗(yàn)?zāi)Ｐ瓦m用性，分別對模型的路徑系數(shù)加入性別、年級、家庭所在地等變量的限制，進(jìn)行多群組結(jié)構(gòu)方程模型分析。結(jié)果顯示，加上這些變量的限制模型與非限制模型的擬合指數(shù)并不存在明顯差異（ΔCFI<0.05， ΔIFI<0.05， ΔNFI<0.05， ΔRFI<0.01， ΔTLI<0.01），表明結(jié)構(gòu)方程模型在不同群體之間具備普遍性。

“記憶”顯著正向預(yù)測表層動機(jī)，與已有研究相一致。“測試”在顯著正向預(yù)測表層動機(jī)和表層策略的同時(shí)，也會顯著負(fù)向預(yù)測深層動機(jī)和深層策略，表明其既對表層學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生促進(jìn)作用，也對深層學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生抑制作用，這樣的COLC占主導(dǎo)會使化學(xué)學(xué)習(xí)的成效大打折扣?！坝?jì)算和練習(xí)”在顯著正向預(yù)測表層動機(jī)和表層策略的同時(shí)，也會顯著正向預(yù)測深層動機(jī)。Chiou等人指出，“計(jì)算和練習(xí)”具有雙重意涵，學(xué)生既有可能將其理解為機(jī)械套用公式的過程，也有可能將其理解為自我挑戰(zhàn)的過程［24］，因此可以引發(fā)雙重動機(jī)?！稗D(zhuǎn)變”顯著正向預(yù)測深層動機(jī)，并且是正向預(yù)測深層策略的唯一因子，表明高階COLC在促進(jìn)學(xué)生采取深層學(xué)習(xí)方式上起著主導(dǎo)作用。另外，“轉(zhuǎn)變”也會顯著正向預(yù)測表層動機(jī)，這與Li等人的研究一致［25］，說明持有高階COLC的高中生也可能會在表層動機(jī)的驅(qū)動下學(xué)習(xí)化學(xué)。

3.5.2 基于個(gè)體中心的視角

3.5.2.1 學(xué)習(xí)觀念的潛在剖面

將不同的COLC作為聚類變量，依次設(shè)置1～5個(gè)類別進(jìn)行潛在剖面分析，模型的擬合結(jié)果見表5。根據(jù)AIC、 BIC、 aBIC、 Entropy值，LMR、 BLRT等模型適配度指標(biāo)綜合選擇最佳模型。隨著分類的增加，AIC、 BIC和aBIC值均不斷減小，說明模型擬合逐步變好。保留3～5個(gè)類別時(shí)，Entropy值均超過0.80，表明這些分類模型的精確度均可以接受。分成5類時(shí)，LMR未達(dá)到顯著水平，這說明5類別模型并不優(yōu)于4類別模型。綜合來看，4類別模型最佳。

圖3顯示了四種類型的高中生在四個(gè)聚類變量上的Z分?jǐn)?shù)。具體而言，類別1（C1； 18.80%）在“測試”上的得分最高，在其他COLC上得分均為最低，命名為“相對應(yīng)試觀念組”；類別2（C2； 12.46%）在低階COLC上的得分較低（“測試”為最低），在“轉(zhuǎn)變”上的得分位列第二，命名為“相對轉(zhuǎn)變觀念組”；類別3（C3； 52.46%）在不同COLC上的得分均處于中等水平，命名為“中等觀念組”；類別4（C4； 16.28%）在“記憶”“計(jì)算和練習(xí)”“轉(zhuǎn)變”上的得分均為最高，體現(xiàn)了高階COLC與部分低階COLC的均衡發(fā)展，命名為“相對均衡觀念組”。

3.5.2.2 學(xué)習(xí)方式的類別差異

以不同COLC類別為自變量，以深層動機(jī)、深層策略、表層動機(jī)、表層策略為因變量進(jìn)行方差分析，發(fā)現(xiàn)四個(gè)類別的高中生在深層動機(jī)/策略和表層動機(jī)/策略上的得分存在顯著差異（見表6）。進(jìn)一步事后比較發(fā)現(xiàn)，在深層動機(jī)和深層策略上，除C2與C4之間的差異不顯著外，其余類型的得分兩兩差異顯著；在表層動機(jī)上，除C2與C3之間的差異不顯著外，其余類型的得分兩兩差異顯著；在表層策略上，C1、 C3、 C4之間的差異不顯著，C2的得分顯著低于其他三類。

相對應(yīng)試觀念組的高中生在深層動機(jī)、深層策略及表層動機(jī)上的得分顯著低于其他三組，表明他們在化學(xué)學(xué)習(xí)中可能處于動機(jī)不足的狀態(tài)，相對較少采用深層策略；相對轉(zhuǎn)變觀念組的高中生在深層動機(jī)和深層策略上的得分位列第二，在表層策略上的得分顯著低于其他三組，表明他們較傾向于采取深層學(xué)習(xí)方式，并且更少采取表層學(xué)習(xí)方式；中等觀念組的高中生在深層學(xué)習(xí)方式和表層學(xué)習(xí)方式上均未表現(xiàn)出明顯傾向性；相對均衡觀念組的高中生在深層動機(jī)、深層策略、表層動機(jī)上的得分最高，表明他們具有較強(qiáng)的雙重動機(jī)，更傾向于采取深層學(xué)習(xí)方式。綜合來看，個(gè)體為中心的研究再次印證了“轉(zhuǎn)變”對深層學(xué)習(xí)方式的正向影響以及“測試”對深層學(xué)習(xí)方式的負(fù)向影響，同時(shí)也表明傾向于采取深層學(xué)習(xí)方式的高中生也可能持有“記憶”“計(jì)算和練習(xí)”這兩種低階COLC，教師需要科學(xué)辯證地看待記憶和解題對學(xué)生發(fā)展的影響。

4 研究結(jié)論與啟示

4.1 研究結(jié)論

第一，高中生在化學(xué)學(xué)習(xí)中持有的學(xué)習(xí)觀念對其采取的學(xué)習(xí)方式具有重要的影響作用，且不同的學(xué)習(xí)觀念對學(xué)習(xí)方式的影響不同。高階COLC正向預(yù)測深層學(xué)習(xí)方式，低階COLC正向預(yù)測表層學(xué)習(xí)方式。分析可知，“轉(zhuǎn)變”是唯一同時(shí)正向預(yù)測深層動機(jī)和深層策略的因子，“測試”是唯一同時(shí)負(fù)向預(yù)測深層動機(jī)和深層策略的因子。因此，在深層學(xué)習(xí)方式的培養(yǎng)過程中一方面要著力幫助學(xué)生形成“轉(zhuǎn)變”的學(xué)習(xí)觀，另一方面要盡力避免學(xué)生形成“測試”的學(xué)習(xí)觀。

第二，在高中生群體中可以識別出四種不同的COLC剖面，且不同類型的高中生在學(xué)習(xí)方式上存在明顯差異。相比而言，相對轉(zhuǎn)變觀念組和相對均衡觀念組的高中生比相對應(yīng)試觀念組和中等觀念組的高中生更傾向于采取深層學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)化學(xué)。相對應(yīng)試觀念組和中等觀念組的高中生在有效樣本中合計(jì)占比為71.26%，說明相當(dāng)比例的高中生所持有的COLC存在一定的轉(zhuǎn)化空間。

4.2 研究啟示

首先，切實(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式。教師要改變控制型的教學(xué)方式，從學(xué)生的深度體驗(yàn)出發(fā)設(shè)計(jì)和組織教學(xué)，多采用問題導(dǎo)向和探究導(dǎo)向的教學(xué)方式，鼓勵(lì)學(xué)生自主思考、自主建構(gòu)知識之間的聯(lián)系，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，讓學(xué)生在化學(xué)學(xué)習(xí)中感受到自己的成長與變化。

其次，不斷強(qiáng)化實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)。在化學(xué)教學(xué)中，教師要進(jìn)一步提升實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的比重和質(zhì)量，在增加實(shí)驗(yàn)學(xué)時(shí)的同時(shí)，也要適當(dāng)增加探究性實(shí)驗(yàn)，并減少傳統(tǒng)的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，使學(xué)生在實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)中體會到化學(xué)學(xué)習(xí)不只是儲存知識，更重要的是要把學(xué)到的知識應(yīng)用到新的情境中去解決問題、探索新知。

最后，適度弱化考試情境。頻繁應(yīng)對考試情境會異化考試與學(xué)習(xí)的關(guān)系，使學(xué)生只關(guān)注對考試內(nèi)容的反復(fù)練習(xí)和快速強(qiáng)化，容易形成應(yīng)試導(dǎo)向的學(xué)習(xí)觀念。教師要采取多元化的考核評價(jià)方式，在關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成績的同時(shí)，也要重視學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，在化學(xué)教學(xué)中可采用活動表現(xiàn)評價(jià)、學(xué)習(xí)檔案袋評價(jià)等過程性評價(jià)方式，為學(xué)生形成高階學(xué)習(xí)觀念營造適宜氛圍。

本研究具有一定局限性。首先，本研究采用橫截面數(shù)據(jù)分析變量之間的因果關(guān)系，有待今后的追蹤研究進(jìn)行補(bǔ)充。其次，本研究采用自我報(bào)告的測量方式，易受到被試主觀因素的影響，需要在后續(xù)研究中改進(jìn)。最后，本研究僅關(guān)注了COLC對ALC的影響，未來可考慮將與COLC有關(guān)的其他變量納入研究。

參考文獻(xiàn)：

［1］［14］［18］［19］［24］Chiou G． L.， Liang J． C.， Tsai C． C． Undergraduate students conceptions of and approaches to learning in biology： A study of their structural models and gender differences ［J］. International Journal of Science Education， 2012， 34（2）： 167～195.

［2］［16］ Chiou G． L.， Lee M． H.， Tsai C． C． High school students approaches to learning physics with relationship to epistemic views on physics and conceptions of learning physics ［J］. Research in Science & Technological Education， 2013， 31（1）： 1～15.

［3］Baeten M.， Kyndt E.， Struyven K.， et al． Using student-centred learning environments to stimulate deep approaches to learning： Factors encouraging or discouraging their effectiveness ［J］. Educational Research Review， 2010， 5（3）： 243～260.

［4］Tsai C． C.， Kuo P． C． Cram school students conceptions of learning and learning science in Taiwan ［J］. International Journal of Science Education， 2008， 30（3）： 353～375.

［5］Booth P， Luckett P， Mladenovic R． The quality of learning in accounting education： The impact of approaches to learning on academic performance ［J］. Accounting Education， 1999， 8（4）： 277～300.

［6］龐維國. 論學(xué)習(xí)方式［J］. 課程·教材·教法， 2010， 30（5）： 13～19.

［7］Tsai C． C． Conceptions of learning science among high school students in Taiwan： A phenomenographic analysis ［J］. International Journal of Science Education， 2004， 26（14）： 1733～1750.

［8］Lin C． L.， Tsai C． C.， Liang J． C． An investigation of two profiles within conceptions of learning science： An examination of confirmatory factor analysis ［J］. European Journal of Psychology of Education， 2012， 27（4）： 499～521.

［9］［15］［21］［23］Lee M． H.， Johanson R． E.， Tsai C． C． Exploring Taiwanese high school students conceptions of and approaches to learning science through a structural equation modeling analysis ［J］. Science Education， 2008， 92（2）： 191～220.

［10］［17］［20］［22］［25］Li W． T.， Liang J． C.， Tsai C． C． Relational analysis of college chemistry-major students conceptions of and approaches to learning chemistry ［J］. Chemistry Education Research and Practice， 2013， 14（4）： 555～565.

［11］Tsai C． C.， Ho H． N． J.， Liang J． C.， et al． Scientific epistemic beliefs， conceptions of learning science and self-efficacy of learning science among high school students ［J］. Learning and Instruction， 2011， 21（6）： 757～769.

［12］［13］ Wong N． Y.， Lin W． Y.， Watkins D． Cross-cultural validation of models of approaches to learning： An application of confirmatory factor analysis ［J］. Educational Psychology， 1996， 16（3）： 317～327.