注重深度學習 培養(yǎng)思維品質(zhì)

馬彥軍

在小學語文課堂教學中，受傳統(tǒng)教育觀念的影響，有的教師忽視了對學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，導(dǎo)致學生的語文綜合素養(yǎng)難以得到有效提升。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學生進行深度學習，培養(yǎng)他們的高階思維。在課堂教學中，教師應(yīng)采取必要手段，以思維品質(zhì)培養(yǎng)為目標，促使學生在深度學習中構(gòu)建完善的思維體系，逐漸提升自己的學習能力，為日后的語文學習奠定堅實的基礎(chǔ)。

一、語文課堂教學存在的不足

首先，有的教師在語文課堂教學過程中忽視了學生的主體地位，過于重視字詞、閱讀、寫作等基礎(chǔ)內(nèi)容的教學。這樣的教學理念在一定程度上會限制學生思維能力的發(fā)展，導(dǎo)致學生出現(xiàn)過于依賴教師講授而缺乏自主思考的現(xiàn)象。其次，由于課堂教學時間相對有限，教師可能會將大部分時間都用于知識點的講授上，從而忽視對學生合作能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致學生在較為枯燥的學習環(huán)境中逐漸失去了學習的熱情。另外，教師忽視學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)也會致使課堂教學質(zhì)量持續(xù)降低，對學生后續(xù)的學習產(chǎn)生不利影響。這些因素影響了學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，進而影響了語文綜合素養(yǎng)的形成。

二、在深度學習背景下培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的策略

在深度學習背景下，為了讓學生的思維品質(zhì)得到有效提升，教師需要準確把握學生的思維品質(zhì)特點。筆者結(jié)合實際教學案例，提出以下深度學習背景下培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的策略：

1.情境喚醒——讓思維從“被動”走向“主動”

結(jié)合小學生的身心發(fā)展特點，教師應(yīng)有意識地創(chuàng)設(shè)學習情境，幫助學生構(gòu)建語文學習的“場域”，搭建新舊知識間的橋梁。通過這樣的方式促使學生的語文思維由“被動”轉(zhuǎn)向“主動”，激發(fā)他們的探究意識以及學習積極性，進而實現(xiàn)課堂教學質(zhì)量的穩(wěn)步提升，引導(dǎo)學生走向探究、發(fā)現(xiàn)之路，在潛移默化中提高他們的綜合素養(yǎng)。

以五年級下冊《他像一棵挺脫的樹》一課為例，在課程開始前，教師首先帶領(lǐng)學生回顧上節(jié)課所學的文章《摔跤》，回憶文中作者運用了哪些人物描寫方法，文章又是從哪些角度突出人物的性格特點的。在教師所創(chuàng)設(shè)的情境當中，學生回憶文章的寫作手法，體會作者運用動作、比喻的方式描寫人物形象的技巧。隨后，教師引出本課所學文章，帶領(lǐng)學生共同了解另一種人物特點描寫的技巧——利用外貌描寫表達人物的性格特點。教師引導(dǎo)學生從文章中人物的裝束、體態(tài)、容貌等方面標記文中外貌描寫的語句，如“殺好了腰，再穿上肥腿的白褲”“傻子似的他自己笑了”等等。學生在完成批注后，在班級內(nèi)開展討論交流活動，教師鼓勵學生談一談自己所標記的內(nèi)容以及這部分內(nèi)容是從哪方面對祥子進行描寫的。通過這樣的方式，學生的思維能力可以得到有效提升，結(jié)合《摔跤》以及《他像一棵挺脫的樹》兩篇文章中的寫作手法，進一步掌握人物描寫的精髓。

通過情境創(chuàng)設(shè)的方式，學生在完成新舊知識遷移后，在深度學習中自主探尋人物描寫的方法，更好地體驗不同作者的描寫風格以及寫作技巧，在幫助學生提升自身思維能力的同時，也幫助他們積累了豐富的寫作素材。

2.任務(wù)架構(gòu)——讓思維從“失穩(wěn)”走向“確定”

為幫助學生搭建完整的思維體系，在深度學習中養(yǎng)成良好的閱讀習慣，獲得良好的學習技巧，教師可結(jié)合教學內(nèi)容以及學生的身心發(fā)展特點，巧妙運用任務(wù)的方式進行驅(qū)動，引導(dǎo)學生以小組為單位進行自主實踐探究，借助這種方式，讓學生的思維更加清晰明朗，激發(fā)學生的學習潛質(zhì)，在深度學習中感受語文學習帶來的樂趣。

以四年級上冊《一只窩囊的大老虎》一課為例，在情境創(chuàng)設(shè)后，學生對題目產(chǎn)生了濃厚的興趣，在興趣的指引下，教師因勢利導(dǎo)，結(jié)合文章內(nèi)容預(yù)留任務(wù)：

任務(wù)1：自主閱讀文本，掌握文章所描寫的內(nèi)容，用自己的語言說出課文講了一件什么事。

任務(wù)2：以表格的方式，根據(jù)事情發(fā)展變化寫出表現(xiàn)“我”心理活動的句子。

任務(wù)3：細讀文章中最后一句話“演出的過程我一點記不起來了”，思考“這樣印象深刻的演出過程，為什么‘我一點也記不起來了？”生活中自己有這樣的經(jīng)歷嗎。

在任務(wù)的驅(qū)動下，學生快速進入文本閱讀當中，考慮到小學生的認知能力以及總結(jié)能力存在一定的局限性，在任務(wù)2中，教師也可為學生提供提示語句，引導(dǎo)學生根據(jù)句子找出描寫作者心理活動的內(nèi)容。

教師可以通過任務(wù)幫助學生順利跳出思維的“沼澤地”，有針對性地帶著問題在文章中尋找答案，以此實現(xiàn)自身思維能力的有效提升。

3.追問反思——讓思維從“現(xiàn)象”走向“本質(zhì)”

提問是引導(dǎo)學生深度學習的有效方式。有效提問能夠幫助學生激活思維，啟迪智慧。循序漸進的課堂提問能夠推動學生構(gòu)建知識架構(gòu)。因此，教師要充分發(fā)揮自身的引導(dǎo)作用，根據(jù)學生的思維特征進行提問，幫助學生在問題的導(dǎo)向下梳理文章，了解語文學習的本質(zhì)，使學生的語文思維更加靈動。

以三年級上冊《在牛肚子里旅行》一課為例，這是一篇富有趣味的科普短文，通過詼諧幽默的表現(xiàn)手法寫出了兩只蟋蟀的奇特經(jīng)歷。根據(jù)學生的思維特點，教師可設(shè)計如下教學片段：

教師：“同學們通過閱讀文本已經(jīng)初步了解了文章的內(nèi)容，那么，哪些句子能夠表現(xiàn)出紅頭在牛肚子里的危險遭遇呢？”

學生：“紅頭拼命地喊著救命、咬著牙不讓自己失去知覺、它已經(jīng)一動不能動了。”

教師：“非常好！那作為紅頭的朋友，青頭是如何為其提供幫助的？”

學生：“青頭告訴紅頭應(yīng)該怎么前進，并在牛鼻孔中蹭來蹭去，幫助紅頭順利脫困?！?/p>

教師：“從本文中你學到了哪些知識？感受到了紅頭與青頭之間什么樣的情感呢？”

學生：“通過閱讀我知道了牛一共有四個胃，前三個用來儲存食物，第四個胃用于消化。我感受到青頭與紅頭之間深厚的友誼?！?/p>

上述問題設(shè)計能夠幫助學生的思維能力得到有效提升，讓學生跟隨教師的思路對文本內(nèi)容產(chǎn)生更為深刻的認知與了解，由表面轉(zhuǎn)向深刻、由固化轉(zhuǎn)為靈活。

4.激勵評價——讓思維從“復(fù)制”走向“創(chuàng)造”

評價是促進學生深度學習的重要環(huán)節(jié)，采用行之有效的評價手段能夠充分激發(fā)學生的學習熱情，利用激勵的言語提升學生的學習自信。教學的藝術(shù)不在于本領(lǐng)的傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞。因此，教師要充分發(fā)揮評價的優(yōu)勢作用，使學生的個體性差異得到滿足，同時促進他們思維能力的不斷發(fā)展。

綜上所述，深度學習對學生的學習提出了較高要求，在小學語文教學中，教師應(yīng)以深度學習為契機，注重對學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。在實際教學中，教師應(yīng)結(jié)合學生的認知特點，對教學方法進行創(chuàng)新與優(yōu)化，幫助學生在深度理解構(gòu)建中發(fā)展自身的思維品質(zhì)，為日后的語文學習奠定良好基礎(chǔ)，在潛移默化中實現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升。