高中生英語自然閱讀中的整合建構(gòu)特點研究
——基于有聲思維法

于一凡,楊 艷

(天津師范大學外國語學院,天津,300387)

一、引言

目前,在高中英語教學研究領(lǐng)域,研究者主要關(guān)注教師如何利用文本閱讀雙加工理論進行教學的問題,而對學生在自然閱讀中呈現(xiàn)出加工特點的研究較少。雙加工理論以國際上三大主要閱讀加工理論流派的成果為依據(jù),認為文本的自然閱讀過程是連貫閱讀與焦點閱讀的雙加工過程,而自然閱讀中雖然沒有特定的任務與要求,但是由于閱讀材料的內(nèi)容或形式方面的某些特質(zhì)或特點,可能引發(fā)讀者的焦點閱讀加工過程。[1]由此出發(fā),本研究以高中生為被試,以有聲思維法為基礎,探究有聲思維法在焦點閱讀過程中的信息加工特點,即對整合建構(gòu)的特點進行探究。

二、相關(guān)理論背景

(一)英語閱讀中的雙加工

“整合建構(gòu)”一詞出自文本雙加工理論,屬于國內(nèi)閱讀加工領(lǐng)域的新成果。自二十世紀七八十年代起,文本閱讀的加工過程就成為西方心理學家所關(guān)注和研究的重要課題,并逐漸形成了建構(gòu)主義理論、最低限度假設理論和記憶基礎文本加工理論三大派別。

近年來,莫雷等人提出可將三大派別的理論總結(jié)概括為文本閱讀雙加工理論,其中的“雙加工”其實是指連貫閱讀與焦點閱讀這兩種加工過程。[1]連貫閱讀加工是被動的、消極的過程,目的在于維持閱讀的連貫性;焦點閱讀是主動的、積極的建構(gòu)過程,充分體現(xiàn)了積極性與主動性。這兩種過程均針對沒有特定任務與要求的自然語境。因為在焦點閱讀的過程中,讀者會主動建構(gòu)文章的脈絡、邏輯及主旨,所以焦點閱讀為建構(gòu)性閱讀,是通過整合建構(gòu)形成的體現(xiàn)文本各種關(guān)系、深化文本內(nèi)容的意義連貫情境模型。整合建構(gòu)也有兩種:第一種,追隨性整合建構(gòu),它體現(xiàn)為圍繞顯性焦點的精加工;第二種,恢復性整合建構(gòu),它體現(xiàn)為先主動恢復長時記憶的焦點信息,再進行精加工。讀者在進行焦點閱讀時,可能表現(xiàn)為純粹的追隨性整合建構(gòu)或恢復性整合建構(gòu),也可能表現(xiàn)為二者的混合。這由閱讀材料的特點及讀者本人決定。

文本閱讀雙加工理論在心理學領(lǐng)域有著深遠的影響,近期在英語學科領(lǐng)域也開始有所應用。陳開池首先將文本閱讀雙加工理論引進英語學科領(lǐng)域,同時采用有聲思維實驗法,討論了高中生在英語閱讀理解過程中的信息加工過程及其加工類型對閱讀成績的影響。[2]陳開池研究的是高中生為了完成明確的英語閱讀題時的思維過程,并不屬于嚴格意義上的自然閱讀過程,與文本閱讀雙加工理論的基礎條件并不完全符合。胡煒宇以熟練漢英雙語者為被試,探究他們在文本閱讀中信息整合的認知優(yōu)勢效應,結(jié)果表明熟練漢英雙語者在工作記憶和元語言意識上的認知優(yōu)勢均能促進他們在第一語言文本閱讀中的信息整合。[3]李沛珍抓住了目前英語閱讀教學中存在的問題,即較少考慮到學生在英語閱讀中邏輯推理能力的培養(yǎng)以及對文本內(nèi)涵的全面解讀和深層挖掘,并基于文本閱讀雙加工理論對高中英語焦點閱讀教學進行研究,提出了相應的建議。[4]王歡將文本閱讀雙加工理論與學生的概括能力結(jié)合起來,探討了雙加工理論深度融合下發(fā)展學生概括能力的重要意義。[5]文本閱讀雙加工理論與英語學科結(jié)合至今,形成了教師教學和學生表現(xiàn)兩個研究方向,均是為了探討英語閱讀教學中更加科學有效的方法。

(二)有聲思維法

有聲思維是指受試者在完成某項任務的過程中,隨時隨地地講出頭腦里的各種信息。[6]截至目前,有聲思維法已在英語學科的各個領(lǐng)域得到了廣泛應用,突出表現(xiàn)在翻譯和教學方面。張建首次用有聲思維法探討了中學生英語閱讀思維的過程,主要側(cè)重于母語思維的表現(xiàn)。[7]李德超首次系統(tǒng)地介紹了有聲思維法在翻譯教學中的運用,為有聲思維法在翻譯領(lǐng)域的廣泛應用打下了堅實基礎。[8]許燕等人在新課程的背景下,基于有聲思維法理念,形成了對翻譯教學法的新認識。[9]耿景鑫指出對學生進行有聲思維訓練可以使學生提高英語學習興趣及語言能力。[10]

而后,有聲思維打破了在英語學科領(lǐng)域僅僅與閱讀教學結(jié)合的限制。例如,林炳靜基于有聲思維法調(diào)查了高中生英語聽力理解的策略使用情況,發(fā)現(xiàn)高中生更偏向于使用認知策略,且水平越高的學生使用認知策略的次數(shù)越頻繁。[11]李婉君通過有聲思維法,揭示了高中生英語寫作回避現(xiàn)象背后的隱性思維方式,為教師解決此類問題提供了指導性建議。[12]以上研究拓寬了有聲思維法在英語教學領(lǐng)域的應用范圍,為針對自然閱讀的研究提供了多元化思路。

近年來,以有聲思維作為研究方法探究中小學生英語學習情況的研究層出不窮。李國芝基于有聲思維法將高中英語閱讀策略與模糊容忍度的關(guān)系顯性化,結(jié)果發(fā)現(xiàn)模糊容忍度水平會影響其使用方法。[13]白艷婷通過有聲思維法揭示了高一英語后進生對社會—情感策略的使用比較少的現(xiàn)象。[14]

綜上,有聲思維法與文本閱讀雙加工理論的結(jié)合,能夠反映個體自然閱讀過程中的特點。本研究試圖通過有聲思維法研究高中生英語自然閱讀過程中的整合建構(gòu)特點,具體研究問題包括:高中生在英語自然閱讀的過程中是否只進行追隨性整合建構(gòu)或恢復性整合建構(gòu)?整合建構(gòu)的表現(xiàn)與高中生詞匯量之間是否存在聯(lián)系?

三、研究方法

(一)研究對象

被試為天津市某中學高三年級5名學生(2男3女),年齡介于17歲到18歲之間,為隨機抽選所得。所有被試的母語皆為漢語,且經(jīng)被試及其英語教師求證,均未做過實驗材料所屬的閱讀真題。

(二)實驗設計

本實驗以有聲思維法為基礎,即被試需要在完成閱讀的同時準確匯報其思維過程,研究者對該過程進行轉(zhuǎn)錄,并依據(jù)轉(zhuǎn)錄文本推導出該過程中句中回視及句間回視產(chǎn)生的次數(shù),之后以此為依據(jù)間接判斷被試的整合建構(gòu)特點。具體做法借鑒了陳開池提出的研究范式:若被試進行句中回視的次數(shù)明顯大于句間回視,且句間回視次數(shù)較少,則可判定該被試在自然閱讀過程中大部分時間都用于局部信息加工,即可視為該被試進行追隨性整合建構(gòu)的特點更為突出;若句中回視與句間回視次數(shù)沒有明顯差別,則說明該被試既進行了局部信息加工,也進行了段間信息重構(gòu),即可視為該被試既進行追隨性整合建構(gòu),也進行恢復性整合建構(gòu);若句間回視的次數(shù)明顯大于句中回視,即可視為該被試進行恢復性建構(gòu)整合的特點更為突出。[2]

在實際操作中,研究者作出如下設置。第一,在材料的選取上,選取的是2017年6月份天津英語高考閱讀B篇的部分內(nèi)容。該選擇主要針對被試的基礎情況:由于被試主要來自天津,天津閱讀高考真題更符合天津考生的學習情況;該材料原文為記敘文,更便于被試進行講述;選取五年前的天津高考閱讀題中的片段,減少了由于被試之前做過相關(guān)試題而給實驗帶來誤差的情況。第二,考慮到被試詞匯量水平的差異,研究者提供了電子詞典,包括英漢釋義、英英釋義及相關(guān)例句等。當被試遇到自己想查閱的單詞時,可通過電子詞典進行查閱,查閱過程中出現(xiàn)的思維停頓不算作句中回視或句間回視的情況。第三,為避免被試間信息傳遞導致的實驗誤差,研究者特別邀請該校兩名教師全程督導。督導教師需提前將5名被試同時帶進同一間教室,并逐個開展實驗。當?shù)谝幻辉嚋蕚鋮⑴c實驗時,由另一名教師將其帶入另外的實驗教室,與研究者進行有聲思維實驗,其他同學在另一名教師的監(jiān)督下待在原有教室準備。當被試結(jié)束實驗后,會被要求即刻返回其所在班級。此時,教師會回到準備教室叫下一名被試參與實驗。實驗過程中,被試均無通過其他電子設備進行交流。第四,在完成有聲思維的實驗后,研究者增加了詞匯量測試的環(huán)節(jié)。該詞匯量測試由Cameron提出,測試內(nèi)容主要為接受性詞匯,對應被試在進行英文閱讀時的指標之一。[15]此外,研究者要求被試在進行英文閱讀的同時將內(nèi)容以復述故事的形式按中文反饋給研究者,以便被試更好地理解實驗的要求。由于客觀因素影響,該實驗利用“騰訊會議”軟件線上進行,同時配合該校教師進行線下的組織與監(jiān)督。

(三)實驗過程

主試情況:1名主試,為研究者本人,每次實驗只測試一名被試。

實驗地點:被試與主試對話在線上“騰訊會議”軟件進行,被試線下接受測試的地點為其所在校的某教室內(nèi),隔音效果良好。實驗過程中條件恒定,保證被試能夠舒適地完成該實驗。

實驗正式開始之前,主試先向被試告知實驗的目的及保密性,獲得被試的錄音許可,同時營造輕松愉悅的氛圍,并開始準備利用電子設備錄音。此外,主試在“騰訊會議”軟件內(nèi)共享屏幕并進行口頭培訓。此時,屏幕上只有口頭培訓所需材料。培訓過程中,主試首先向被試展示應如何進行有聲思維的實驗,并加以詳細的解釋。解釋完畢后,被試將進行英文小句的模擬實驗以掌握實驗方法。

在實驗正式進行時,被試按照自己對英文文本的理解,將思考過程用中文報告出來。當被試遇到某些需要查詢的詞匯時,可以通過電子詞典,在相關(guān)教師的監(jiān)督下進行查閱。有聲思維實驗結(jié)束后,主試結(jié)束屏幕共享,由被試共享其屏幕并通過其電腦進行詞匯量測試。當誤差降為20%以下時,停止測試。

實驗結(jié)束后,由研究者遵循真實性原則將其報告撰寫為《高中生自然閱讀有聲思維實驗文本》。

(四)數(shù)據(jù)收集與分析

5個實驗共產(chǎn)生3組數(shù)據(jù),分別為不同被試的句中回視次數(shù)、不同被試的句間回視次數(shù)及詞匯量測試結(jié)果,最后得到15個有效數(shù)據(jù)。按照文本的轉(zhuǎn)寫內(nèi)容判斷回視類型,例如:被試3在有聲思維過程中出現(xiàn)的“十五年前,去夏令營,唉是吧?哦不——過暑假,過暑假”一句視為句中回視;被試4在有聲思維過程中出現(xiàn)了“并且安置好我自己想拍一張全景照”一句,其中“全景”一詞為原文出現(xiàn)過漢語釋義的且不在被試詞匯量范圍內(nèi)的單詞,因此判定該句為句間回視。

根據(jù)以上判斷,研究者借助Excel軟件,繪制了回視次數(shù)統(tǒng)計直方圖,并統(tǒng)計了不同被試的詞匯量及整合建構(gòu)的特點。

四、研究結(jié)果

(一)高中生在英語自然閱讀過程中的整合建構(gòu)呈現(xiàn)出差異性

如圖1所示,不同被試在總體回視、句中回視及句間回視上表現(xiàn)出不同的情況,即進行整合建構(gòu)的表現(xiàn)呈現(xiàn)出不同的情況。具體而言:被試1、被試2的句間回視次數(shù)與句中回視次數(shù)相當,判定這兩名被試在自然閱讀過程中表現(xiàn)為追隨性整合建構(gòu)和恢復性整合建構(gòu)兼有的特點;被試4的句中回視情況略大于句間回視的情況,則也表現(xiàn)為兩種整合建構(gòu)皆有的特點; 被試3及被試5的句中回視次數(shù)明顯大于句間回視次數(shù),則判定這兩名被試突出表現(xiàn)為追隨性建構(gòu)整合的特點。由此可得,高中生在進行自然閱讀時,至少存在兩類整合建構(gòu)的情況:僅進行追隨性整合建構(gòu);既進行追隨性整合建構(gòu),又進行恢復性整合建構(gòu)。

圖1 不同被試的句間及句中回視次數(shù)統(tǒng)計

(二)詞匯量大的學生在自然閱讀過程中進行恢復性整合建構(gòu)的可能性更大

本次實驗過程中控制了由詞匯量引發(fā)的理解障礙,使被試在了解所有詞匯基本意義的基礎上進行純粹的思維整合建構(gòu)活動。實驗所得結(jié)果為學生思維認知活動的體現(xiàn),該結(jié)果可與詞匯量進行聯(lián)系,如表1所示。

表1 不同被試的詞匯量及整合建構(gòu)特點統(tǒng)計

由表1可知,被試1、2、4的詞匯量水平均高于被試3及被試5,且被試1、2、4均表現(xiàn)出恢復性整合建構(gòu)特點,而被試3及被試5在實驗過程中均沒有明顯的恢復性建構(gòu)整合表現(xiàn),則說明詞匯量水平不同的高中生表現(xiàn)出的恢復性整合建構(gòu)情況不同,且詞匯量大的學生在自然閱讀過程中進行恢復性整合建構(gòu)的可能性更大。

五、討論

(一)詞匯量大的學生在英語自然閱讀中可能進行了自動化程度高的整合建構(gòu)

由于焦點閱讀的影響,學生會主動地進行建構(gòu)性、解釋性的兩類精加工推理。[1]在對比分析初級閱讀者和高級閱讀者在閱讀文章時眼動特征的異同后發(fā)現(xiàn):高級閱讀者比初級閱讀者的閱讀速度更快,主要體現(xiàn)在對文章的注視等;當理解文章中的句子時,高級閱讀者比初級閱讀者選擇的回視方式更具有目的性。而詞匯量大的學生在該外在表現(xiàn)上的低頻可能是受限于該過程的高度自動化。[4]在本實驗中,所選用的材料中含有“a woman …planted herself right in front of my view”一句,而所有被試中詞匯量測試結(jié)果最高的被試2能夠快速判斷出這句話是在說“女人停住了”,并且在進行有聲思維時沒有表現(xiàn)出句中回視及句間回視的情況。對此,研究者猜想,因為該被試的英語水平相對較高,所以在思維過程中含有自動化程度很高的整合建構(gòu)。該類整合建構(gòu)效率很高,且很難被試本人察覺,不易通過有聲思維的方式進行表現(xiàn),后續(xù)研究可通過眼動實驗進一步驗證。

(二)部分學生在英語自然閱讀的過程中可能存在突出表現(xiàn)為進行恢復性整合建構(gòu)的情況

莫雷等人指出,讀者所閱讀的材料特點不同,引發(fā)的閱讀信息加工活動也不同。[1]陳開池的研究表明,高中生在進行以回答閱讀題目為目標的焦點閱讀時存在只進行恢復性整合建構(gòu)的情況。[2]然而,在本次實驗中沒有被試突出表現(xiàn)為進行恢復性整合建構(gòu)。對此,研究者猜想,若增加被試的數(shù)量或變換閱讀材料可能會引起上述情況的出現(xiàn)。

六、結(jié)語

本實驗選取5名高中生,對其進行有聲思維實驗,以探究高中生英語自然閱讀過程中的整合建構(gòu)特點。研究發(fā)現(xiàn):高中生在英語自然閱讀過程中的整合建構(gòu)呈現(xiàn)出差異性;詞匯量高的學生在自然閱讀過程中進行恢復性整合建構(gòu)的可能性更大。但該研究由于受限于材料及被試,詞匯量高的學生可能在英語自然閱讀中進行了自動化程度高的整合建構(gòu),這需要進行眼動實驗進一步探究。同時,高中生在進行自然閱讀的過程中可能存在僅出現(xiàn)恢復性整合建構(gòu)的情況,這需要使用其他更容易進行句間回視的材料,并擴大被試量,進行實驗。