我國教師教育學(xué)科建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境與突破路徑

○陶 麗 付光槐

進(jìn)入新世紀(jì)以來，教師教育學(xué)科建設(shè)逐漸成為學(xué)界研究的熱點(diǎn)。這一問題被研究者關(guān)注，一是表明教師教育學(xué)科發(fā)展蘊(yùn)藏著生機(jī)，不斷發(fā)展的教師教育實(shí)踐迫切需要科學(xué)、成熟的教師教育學(xué)科理論體系作為支撐，以推動(dòng)和指導(dǎo)教師教育實(shí)踐活動(dòng)。特別是近年來我國師資隊(duì)伍建設(shè)不斷走向?qū)I(yè)化發(fā)展道路，已經(jīng)從對(duì)數(shù)量的要求轉(zhuǎn)向?qū)|(zhì)量的要求，面臨著諸多新情況、新問題和新矛盾。二是反映出當(dāng)前教師教育學(xué)科建設(shè)中確實(shí)存在一些不容忽視的問題，作為教師教育研究者，有責(zé)任和義務(wù)關(guān)注教師教育學(xué)科的開拓創(chuàng)新。沒有教師教育的學(xué)科地位，要想提高中國教師教育的質(zhì)量、推動(dòng)我國教師教育事業(yè)的發(fā)展是步履維艱的。

一、我國教師教育學(xué)科建設(shè)的脈絡(luò)

過去，我們一直把教師培養(yǎng)稱之為“師范教育”。隨著教育改革的深入推進(jìn)，教師在課程與教學(xué)改革中的關(guān)鍵性作用日益凸顯，教師教育一體化發(fā)展進(jìn)程明顯加快，“師范教育”這一概念逐步被“教師教育”取代。在教師教育變革過程中，教師教育學(xué)科也逐漸被研究者納入視野，成為教師教育領(lǐng)域探討的重要話題之一。我國教師教育學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的歷程，主要經(jīng)歷了以下階段。

（一）萌芽期（20世紀(jì)90年代—2005年）

我國有著悠久的尊師重教傳統(tǒng)，但直到20世紀(jì)90年代后期才真正建立起教師職業(yè)的教育系統(tǒng)。在政策層面，1996年，原國家教委頒布《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》，提出要重構(gòu)師范教育體系，鼓勵(lì)非師范院校共同參與，為師范教育的未來發(fā)展指明了方向。1999年，教育部頒布《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見》，提出要重組師范教育資源，鼓勵(lì)高水平綜合大學(xué)參與師范教育。自此，中等師范的發(fā)展規(guī)模呈現(xiàn)出逐步縮減的狀態(tài)，直至退出歷史舞臺(tái)。1999年，第三次全國教育工作會(huì)議提出，普通高等學(xué)校也可以培養(yǎng)教師。由此，傳統(tǒng)封閉的師范教育體系逐漸走向開放，也標(biāo)志著教師教育改革進(jìn)入新的歷史發(fā)展時(shí)期。2001年，國務(wù)院頒布《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，明確提出要建立開放的教師教育體系，這也是我國官方文件首次使用“教師教育”的概念。從“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)型，促使我國教師教育體系發(fā)生深刻變革，也為教師教育學(xué)科建設(shè)鋪墊了萌芽根基。從此，教師教育逐漸走上了發(fā)展的快車道，成為教育改革領(lǐng)域中的焦點(diǎn)問題，參與教師教育研究的隊(duì)伍也逐漸壯大。

在學(xué)術(shù)刊物和實(shí)踐層面，2000年，于1999年創(chuàng)刊的《陜西師范大學(xué)成人教育學(xué)院學(xué)報(bào)》改名為《當(dāng)代教師教育》。2003年11月，于1989年創(chuàng)刊的《高等師范教育研究》雜志正式更名為《教師教育研究》，這也是目前國內(nèi)教師教育研究領(lǐng)域被認(rèn)為較為權(quán)威的刊物。2003年12月，全國教師教育協(xié)會(huì)正式成立，各地的“高等師范教育協(xié)會(huì)”也逐漸更名為“教師教育協(xié)會(huì)”，為教師教育研究者進(jìn)行學(xué)術(shù)交流提供平臺(tái)。另外，北京師范大學(xué)于2002年開始設(shè)立教師教育博士點(diǎn)，并在國內(nèi)首次招收和培養(yǎng)教師教育專業(yè)的博士生。該教師教育研究中心于2003年獲批教育部高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地，并成為從事教師教育研究、人才培養(yǎng)與改革實(shí)踐的領(lǐng)頭羊。南京師范大學(xué)于2005年正式組建實(shí)體化的教師教育學(xué)院，招收教師教育專業(yè)碩士研究生，專門從事教師教育相關(guān)工作。以上種種，為教師教育學(xué)科建設(shè)的萌芽奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）醞釀期（2006—2017年）

隨著條件的逐漸成熟，“教師教育”作為一門獨(dú)立學(xué)科的建設(shè)工作被提上議事日程。2006年12月，中央教育科學(xué)研究所與南京師范大學(xué)等單位在南京聯(lián)合舉辦了首屆“全國教師教育學(xué)科建設(shè)研討會(huì)”，匯聚了大批有影響力的學(xué)者和專家專門研討了教師教育學(xué)科建設(shè)的相關(guān)問題，這在教師教育學(xué)科建設(shè)上發(fā)揮了舉足輕重的作用。2008年12月，“中國教師教育改革開放30年：回顧與展望”高端論壇在浙江師范大學(xué)舉行，對(duì)我國教師教育改革的經(jīng)驗(yàn)和取得成績進(jìn)行研討。與此同時(shí)，2008年，中國教育科學(xué)研究院成立了教師發(fā)展研究中心，主要為中國教師發(fā)展方面的政策研究和決策咨詢服務(wù)。隨后，全國各地紛紛成立省級(jí)或校級(jí)研究基地。2011年10月，首屆全球教師教育峰會(huì)“如何培養(yǎng)21世紀(jì)的教師”在北京師范大學(xué)舉行。該學(xué)術(shù)會(huì)議此后每三年一屆，為全球教師教育研究者和實(shí)踐者搭建了對(duì)話交流的平臺(tái)，對(duì)于提升我國教師教育的理論自覺以及指導(dǎo)我國教師教育實(shí)踐產(chǎn)生了積極的影響。2012年12月，在華南師范大學(xué)召開了第六屆全國教育學(xué)一級(jí)學(xué)科建設(shè)高層論壇，在論壇中，學(xué)科評(píng)議組明確表示已正式向國務(wù)院學(xué)位辦建議新增設(shè)“教師教育”二級(jí)學(xué)科。

在學(xué)術(shù)期刊方面，2008年，《陜西師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院學(xué)報(bào)》重新以《當(dāng)代教師教育》作為刊名，并以服務(wù)于教師教育和基礎(chǔ)教育改革作為辦刊宗旨。2013年，《教師教育論壇》正式創(chuàng)刊，旨在推動(dòng)和加強(qiáng)教師教育學(xué)術(shù)交流。2014年，《西南農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版）正式更名為《教師教育學(xué)報(bào)》，重點(diǎn)開展教師教育先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的交流。2017年，《教師發(fā)展研究》正式出版發(fā)行，以探索教師成長規(guī)律，創(chuàng)新教師發(fā)展理論，服務(wù)教師工作實(shí)踐為宗旨。除了專門以教師教育作為期刊命名的雜志外，包括《中國教育學(xué)刊》《全球教育展望》等一些綜合性教育學(xué)術(shù)期刊中也開始專門設(shè)立教師教育方面的研究專欄。這一階段，學(xué)術(shù)刊物的迅猛發(fā)展，為教師教育研究者提供了廣泛的學(xué)術(shù)交流平臺(tái)，有力推動(dòng)了教師教育學(xué)科的發(fā)展。與此同時(shí)，學(xué)者們出版了一系列關(guān)于教師教育的專著，諸如陳永明的《教師教育研究》《教師教育學(xué)》，金忠明的《教師教育的歷史、理論與實(shí)踐》，汪文賢的《教師教育概論》，李進(jìn)的《教師教育概論》，周洪宇的《教師教育論》等。另外，學(xué)者們還出版了一系列教師教育研究叢書，專題探討了教師教育中的一些核心議題，產(chǎn)生了重要影響。諸如朱旭東主編的“京師教師教育論叢”、鐘啟泉主編的“教師教育論叢”、周南照主編的“國際教師教育叢書”等。

（三）發(fā)展期（2018年至今）

隨著我國進(jìn)入中國特色社會(huì)主義新時(shí)代，教師教育也迎來了新的發(fā)展。2018年被研究者稱為“教師教育年”，無論是政策方面還是實(shí)踐方面，教師教育都受到前所未有的高度關(guān)注。在政策方面，2018年1月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》提出，要實(shí)施教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃。同時(shí)，還明確提出，要加強(qiáng)教師教育學(xué)科建設(shè)。這也是我國在官方文件中首次提出要加強(qiáng)教師教育學(xué)科建設(shè)，對(duì)于推動(dòng)教師教育學(xué)科建設(shè)意義重大。同年2月，教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》并明確提出，鼓勵(lì)支持有條件的高校自主設(shè)置“教師教育學(xué)”二級(jí)學(xué)科，國家將定期公布高校在教育學(xué)一級(jí)學(xué)科設(shè)立“教師教育學(xué)”二級(jí)學(xué)科的情況。這是官方在正式文件中首次明確鼓勵(lì)高校自主設(shè)置“教師教育學(xué)”二級(jí)學(xué)科，為教師教育學(xué)科的建設(shè)指明了方向。同年9月，教育部頒布的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》再次明確提出，加強(qiáng)教師教育學(xué)科建設(shè)，鼓勵(lì)組建實(shí)體化的教師教育學(xué)院，引領(lǐng)教師教育改革與發(fā)展。2022年4月，教育部等八部門印發(fā)了《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》，意在通過多種舉措，到2025年，完善部屬師范大學(xué)示范、地方師范院校為主體的農(nóng)村教師培養(yǎng)支持服務(wù)體系；到2035年，適應(yīng)教育現(xiàn)代化和建成教育強(qiáng)國要求，構(gòu)建開放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的高水平教師教育體系，建立完善的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制，形成招生、培養(yǎng)、就業(yè)、發(fā)展一體化的教師人才造就模式。

一系列教師教育相關(guān)文件的頒布，為推動(dòng)教師教育學(xué)科的建設(shè)提供了政策支持，教師教育學(xué)科建設(shè)也越發(fā)受到關(guān)注。2018年5月，華東師范大學(xué)主辦了“中國首屆教師教育學(xué)院院長高峰論壇”，匯聚了全國大部分高校教師教育學(xué)院院長，其中探討的核心話題之一便是教師教育的學(xué)科建設(shè)問題。同年6月，北京教育學(xué)院組織召開“《教師發(fā)展研究》創(chuàng)刊一周年座談會(huì)暨教師教育學(xué)科建設(shè)”研討會(huì)，與會(huì)專家就教師教育學(xué)科建設(shè)的價(jià)值、研究對(duì)象等系列問題進(jìn)行了研討。截至目前，北京師范大學(xué)、西南大學(xué)、東北師范大學(xué)等10余個(gè)單位招收和培養(yǎng)教師教育專業(yè)博士，每年培養(yǎng)教師教育專業(yè)博士畢業(yè)生20余名，還有20多家單位招收和培養(yǎng)教師教育專業(yè)碩士研究生。這一時(shí)期，無論是教師教育相關(guān)的學(xué)術(shù)期刊還是學(xué)術(shù)專著，在數(shù)量上都達(dá)到了高峰。而實(shí)踐方面，全國各地根據(jù)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》等文件精神，紛紛全面啟動(dòng)教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)，深化探索創(chuàng)新機(jī)制，搭建校地合作、全程貫通、雙向育人的教師培養(yǎng)平臺(tái)，開啟了中國特色教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的新征程。

二、教師教育學(xué)科建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境

經(jīng)過多方努力，教師教育作為一個(gè)新興的研究領(lǐng)域逐漸受到人們的關(guān)注，越來越多的學(xué)者加入教師教育研究的行列中來。但是，我們也必須清醒地認(rèn)識(shí)到，關(guān)于教師教育學(xué)科建設(shè)還存在著諸多分歧，其存在的合理性也受到質(zhì)疑，在新時(shí)代，教師教育學(xué)科依然遭遇著身份危機(jī)。

（一）學(xué)科邊界泛化：研究領(lǐng)域還是學(xué)科分支

學(xué)科邊界是學(xué)科間研究范疇的區(qū)別，一個(gè)學(xué)科一旦喪失了邊界，就會(huì)被其他學(xué)科取代或覆蓋，淹沒在浩瀚的學(xué)科群中。因此，學(xué)科邊界是一門學(xué)科在研究對(duì)象和研究范圍上獨(dú)立于其他學(xué)科、區(qū)別于其他學(xué)科的主要標(biāo)志。長期以來，由于教師教育主要是依賴于其他學(xué)科而存在，其活動(dòng)的開展也主要是依賴于學(xué)校的教師教育職能而進(jìn)行。例如，在師范院校，教師教育大多都是處于文、理相關(guān)學(xué)科的從屬地位，進(jìn)而開展一系列支撐各文、理學(xué)科專業(yè)的服務(wù)活動(dòng)。師范院校各文、理專業(yè)的學(xué)院建制也更傾向于重視具體專業(yè)和學(xué)科的發(fā)展，學(xué)院的教師教育師資力量相對(duì)于具體學(xué)科而言往往較為薄弱，且多數(shù)處于邊緣位置。由此可以發(fā)現(xiàn)，我國教師教育專業(yè)的獨(dú)立性還沒有得到真正的認(rèn)可，其專業(yè)地位還沒有得到凸顯，教師教育的專業(yè)化成為一個(gè)十分急迫的問題。特別是在部分學(xué)者的觀念中，教師教育學(xué)科只不過是一個(gè)分支的研究領(lǐng)域，而不足以成為一個(gè)獨(dú)立的分支學(xué)科。因此，教師教育很容易消融于高等教育體系的相關(guān)專業(yè)之中。這種附屬地位必然會(huì)影響到教師教育學(xué)科的發(fā)展，影響到教師教育學(xué)科隊(duì)伍的建設(shè)，進(jìn)而影響到教師教育整體專業(yè)水平的提高。

（二）學(xué)科隊(duì)伍分散：學(xué)術(shù)共同體尚未成熟

學(xué)科隊(duì)伍是影響學(xué)科建設(shè)的關(guān)鍵因素。教師教育作為一門綜合性強(qiáng)的學(xué)科，其在學(xué)科隊(duì)伍建設(shè)過程中也遭遇著多種質(zhì)疑。教師教育學(xué)科研究人員分散，學(xué)科知識(shí)背景復(fù)雜，不僅有專門的理論工作者，其中包括不同學(xué)科背景的研究人員（如學(xué)科教學(xué)論背景、單一教育學(xué)背景、師范院校中非師范理工科背景等）；也有實(shí)踐工作者（如教育行政部門、基層科研機(jī)構(gòu)、中小學(xué)等）。不同群體由于其在知識(shí)基礎(chǔ)、文化背景及工作思維方式上存在著巨大差異，帶來了各自不同的學(xué)科思維范式。雖然這在一定程度上有助于教師教育學(xué)科的多元化發(fā)展，但是也導(dǎo)致難以形成一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)術(shù)共同體。另外，由于教師教育學(xué)科的門檻較低，部分研究者存在學(xué)術(shù)素養(yǎng)較弱的問題。研究隊(duì)伍在某種程度上決定了這個(gè)學(xué)科的知識(shí)來源。學(xué)科隊(duì)伍的龐雜容易導(dǎo)致學(xué)科功能的錯(cuò)位，出現(xiàn)教師教育“無所不包”或“無所不能”的“越位”現(xiàn)象，以及“無為”或“無家可歸”的“缺席”現(xiàn)象等，這也是教師教育學(xué)科不被外界認(rèn)可的重要因素之一。

（三）學(xué)科性質(zhì)模糊：人文科學(xué)還是應(yīng)用科學(xué)

學(xué)科性質(zhì)指的是一門學(xué)科固有的、一元的、相對(duì)穩(wěn)定的特殊屬性或本質(zhì)屬性，這是該學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科，使其作為獨(dú)立學(xué)科而存在的定性規(guī)律。它不僅貫穿于該學(xué)科的各個(gè)方面，而且深度融入該學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展之中。教師教育學(xué)科性質(zhì)是基于學(xué)科分類對(duì)教師教育學(xué)科的基本形式和本質(zhì)特征的規(guī)定。對(duì)教師教育學(xué)科性質(zhì)的界定有兩種思路：一是基于學(xué)科的理論淵源或?qū)W科的功能；二是基于對(duì)該學(xué)科領(lǐng)域是基礎(chǔ)理論學(xué)科還是實(shí)踐應(yīng)用學(xué)科的判定。有學(xué)者認(rèn)為，“教師教育涉及的是教育學(xué)的實(shí)踐應(yīng)用”；也有研究提出，教師教育的學(xué)科領(lǐng)域介于教育學(xué)科與教師教育實(shí)踐之間，教師教育學(xué)科是一門應(yīng)用性學(xué)科。教師教育學(xué)科的應(yīng)用性質(zhì)，決定了教師教育學(xué)科建設(shè)必須以實(shí)踐為導(dǎo)向，既以教師的專業(yè)成長實(shí)踐為導(dǎo)向，也以教師的教育實(shí)踐為導(dǎo)向。

（四）學(xué)科知識(shí)匱乏：理論移植現(xiàn)象較為突出

如前所述，教師教育與其他學(xué)科聯(lián)系密切，且往往處于依附狀態(tài)，導(dǎo)致研究者容易將所依附學(xué)科的概念和原則簡單地嫁接到教師教育研究中，使得真正具有原創(chuàng)性的教師教育學(xué)科知識(shí)較為匱乏。此外，隨著對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)的重視和廣泛關(guān)注，學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育、成人教育、特殊教育等領(lǐng)域都十分重視教師的專業(yè)發(fā)展。而教師教育由于其自身的特殊性，缺乏基礎(chǔ)性的學(xué)科知識(shí)。多數(shù)時(shí)候，該學(xué)科沿用了教育學(xué)、普通心理學(xué)理論作為其學(xué)科知識(shí)。但這一做法使得其專業(yè)性飽受詬病。由于高校往往以公共課形式來開設(shè)教師教育學(xué)科課程，導(dǎo)致師范生對(duì)教育學(xué)并不十分“感冒”。他們往往傾向于忽視教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識(shí)，將絕大多數(shù)精力投入具體學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)上。此外，教師教育研究中存在大量的理論移植現(xiàn)象，這在一定程度上使教師教育理論研究顯得繁榮，但也使教師教育理論研究失去了獨(dú)立性。特別是對(duì)教師教育中的相關(guān)概念和術(shù)語的界定往往帶有一定的隨意性。教師教育研究中理論移植現(xiàn)象的根源在于學(xué)科建設(shè)尚處于發(fā)展階段，尚未解決本體論中“是什么”的問題。在某種程度上亦表明了教師教育基礎(chǔ)研究的薄弱，缺乏充分的元研究。

（五）學(xué)科文化稚嫩：本土教師教育理論不足

我國師范教育的發(fā)展歷史悠久。從晚清《奏定學(xué)堂章程》仿照日本近代教師教育制度的建立開始，1904年模仿日本型師范教育制度演變?yōu)槊绹徒虇T養(yǎng)成體制，到1951年借鑒蘇聯(lián)模式的社會(huì)主義教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系，我國師范教育經(jīng)歷了近一個(gè)多世紀(jì)的模仿和借鑒。20世紀(jì)90年代，受國際教師教育趨勢(shì)的影響，我國“師范教育”逐漸轉(zhuǎn)向“教師教育”，在教師教育研究方向和取向上都受到西方相關(guān)研究的影響，在研究范式、概念、范疇和方法等方面出現(xiàn)了較多的西化現(xiàn)象和趨重現(xiàn)象，且被動(dòng)地運(yùn)用西方研究中出現(xiàn)的一些新概念來解釋我國的本土問題，忽視了構(gòu)建我國獨(dú)特的教師專業(yè)發(fā)展理論體系。其間，不乏思想內(nèi)涵豐富的教師教育思想，但始終沒有形成一門系統(tǒng)的學(xué)問用以指導(dǎo)教師教育實(shí)踐。因此，如何基于我國歷史文化中師范教育的精粹，對(duì)教師教育展開本土化的深入探究，對(duì)問題產(chǎn)生的背景、概念界定的范圍和構(gòu)建的理論體系進(jìn)行深入、系統(tǒng)、完整地討論，從而創(chuàng)造出自己獨(dú)特的教師教育理論，是當(dāng)前構(gòu)建具有中國社會(huì)主義特色的教師教育體系急需解決的問題。

三、教師教育學(xué)科建設(shè)的突破路徑

伴隨著教師教育改革的不斷深化，我國在教師教育體制機(jī)制創(chuàng)新、教師教育課程改革等方面進(jìn)行了較為深入的實(shí)踐探索。新時(shí)代教師教育學(xué)科建設(shè)要想突破目前的窘境，還須在以下四個(gè)方面做出重點(diǎn)努力。

（一）夯實(shí)教師教育學(xué)科基礎(chǔ)理論研究

新時(shí)期的教師教育學(xué)科建設(shè)面臨著新挑戰(zhàn)和新任務(wù)，其首要任務(wù)是在借鑒其他學(xué)科領(lǐng)域的基礎(chǔ)上形成自身的學(xué)科研究范式，構(gòu)建起具有中國社會(huì)主義特色的教師教育學(xué)科話語體系。學(xué)科范式是一門學(xué)科在發(fā)展過程中逐漸積淀和凝聚起來的，是一門學(xué)科成為獨(dú)立學(xué)科的必要條件之一。有研究認(rèn)為，學(xué)科范式主要包括學(xué)科概念體系、理論基礎(chǔ)、分析框架、方法論等內(nèi)容。首先，學(xué)科概念體系是一門學(xué)科范式構(gòu)成的最為基礎(chǔ)的部分，也是學(xué)科建設(shè)的基礎(chǔ)。若教師教育缺乏明確的學(xué)科定義和概念體系，就容易導(dǎo)致學(xué)科邊界泛化和學(xué)科性質(zhì)模糊的問題，勢(shì)必也會(huì)阻礙教師教育學(xué)科的發(fā)展。其次，從社會(huì)實(shí)踐發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要出發(fā)建構(gòu)教師教育學(xué)科的理論基礎(chǔ)。再次，通過追問學(xué)科的理論起點(diǎn)，構(gòu)建教師教育學(xué)科的分析框架，形成教師教育學(xué)科獨(dú)特的理論視角、理論框架。最后，基于教師教育的學(xué)科特質(zhì)挖掘教師教育學(xué)科獨(dú)特的方法論。雖然，教師教育研究的方法論應(yīng)該是多元的，但教師教育學(xué)科具有獨(dú)特的研究對(duì)象、性質(zhì)等，所以有必要對(duì)教師教育研究的方法論體系進(jìn)行思考和探究，從而形成較為統(tǒng)一和規(guī)范的教師教育學(xué)科方法論體系。總而言之，教師教育學(xué)科范式的建立離不開樹立學(xué)科立場(chǎng)和學(xué)科意識(shí)，將教師教育學(xué)科建設(shè)本身作為研究對(duì)象，對(duì)教師教育學(xué)科的產(chǎn)生、概念、范疇、理論基礎(chǔ)等方面進(jìn)行研究，能夠?yàn)榻處熃逃龑W(xué)科的未來發(fā)展尋找本體論基礎(chǔ)，并凸顯教師教育學(xué)科發(fā)展的自覺性和系統(tǒng)性。

（二）健全教師教育學(xué)科制度建設(shè)

學(xué)科制度作為高校組織制度的重要一環(huán)，對(duì)學(xué)科的發(fā)展有著重要影響。在我國長期的師范教育歷史中，始終沒有出現(xiàn)“師范教育學(xué)科”的制度安排和話語實(shí)踐，導(dǎo)致教師教育實(shí)踐缺乏學(xué)科歸屬。學(xué)科劃分和設(shè)置不僅僅具有知識(shí)規(guī)劃、學(xué)術(shù)認(rèn)同和學(xué)問界分的功能，更是成為自上而下地分配學(xué)術(shù)資源、教育資源的依據(jù)和載體。因此，缺乏教師教育學(xué)科制度的保障，就難以確認(rèn)和穩(wěn)固學(xué)科實(shí)踐的合法性、有序性。教師教育學(xué)科制度是大學(xué)層次結(jié)構(gòu)下的教師教育知識(shí)的組織和生產(chǎn)制度，包括學(xué)位制度、專業(yè)建設(shè)、研究機(jī)構(gòu)、課程、教席、研究團(tuán)隊(duì)、學(xué)科協(xié)會(huì)、學(xué)術(shù)期刊等。完善教師教育學(xué)科制度建設(shè)的路徑主要有以下幾方面，一是調(diào)整學(xué)科設(shè)置，重建教育學(xué)科制度。通過在國家宏觀管理層面建立、健全教師教育相關(guān)的強(qiáng)制性規(guī)則，依托法律、政策、法規(guī)等強(qiáng)制性要素對(duì)教師教育相關(guān)的資源進(jìn)行調(diào)整、約束和優(yōu)化配置，從而使教師教育學(xué)科獲得合法性地位和資源支持。二是創(chuàng)新教師教育學(xué)科管理規(guī)范。通過在師范院校內(nèi)部加強(qiáng)價(jià)值引領(lǐng)、創(chuàng)新學(xué)科管理規(guī)范、形成資源公平配置機(jī)制，發(fā)揮制度規(guī)范性要素的作用，為教師教育學(xué)科建設(shè)提供約束性期待與行動(dòng)準(zhǔn)則。例如，要建立健全教師教育的學(xué)位制度建設(shè)，加強(qiáng)教師教育的專業(yè)體系建設(shè)等。三是凝聚教師教育學(xué)科信念共識(shí)。學(xué)科信念共識(shí)的凝聚離不開學(xué)術(shù)期刊、學(xué)術(shù)論壇等一系列學(xué)術(shù)平臺(tái)和學(xué)術(shù)活動(dòng)的支撐，從而為教師教育學(xué)科提供生長的空間和平臺(tái)，進(jìn)而不斷鞏固和強(qiáng)化教師教育學(xué)科制度對(duì)教師教育行動(dòng)主體的文化凝聚力量，為新時(shí)期的教師教育學(xué)科發(fā)展提供高標(biāo)準(zhǔn)的研究陣地。

（三）強(qiáng)化教師教育學(xué)術(shù)共同體建設(shè)

學(xué)術(shù)共同體就是基于某種學(xué)科、價(jià)值、理念認(rèn)同，遵循一定的規(guī)范而形成的學(xué)者群體，他們具有相似或相近的專業(yè)背景、研究范式、研究興趣、研究方向。教師教育學(xué)術(shù)共同體是從事教師教育科學(xué)研究的基本載體和陣地，是開展教師教育學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)和學(xué)術(shù)交流的主力軍。在我國，學(xué)術(shù)共同體的存在樣態(tài)主要有以下四種：一是專業(yè)化、體系化的學(xué)術(shù)期刊系統(tǒng)，二是代表行業(yè)利益的學(xué)會(huì)系統(tǒng)，三是同行評(píng)議制度，四是研究平臺(tái)和團(tuán)隊(duì)。目前，教師教育學(xué)術(shù)共同體的發(fā)展已經(jīng)具備和積淀了一定的基礎(chǔ)，并在學(xué)科發(fā)展、學(xué)術(shù)交流、學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)等方面發(fā)揮著重要作用。例如，在專業(yè)化、體系化的學(xué)術(shù)期刊系統(tǒng)方面，以北京師范大學(xué)主辦的《教師教育研究》為代表的教師教育學(xué)科的期刊逐漸走向規(guī)范化、多元化；在學(xué)會(huì)系統(tǒng)方面，中國高等教育學(xué)會(huì)教師教育分會(huì)（NATEC）于2003年9月25日正式成立，它是中小學(xué)教師和教師教育工作者的群眾性學(xué)術(shù)組織；在同行評(píng)議制度方面，教育部于2019年成立了國家教師教育咨詢專家委員會(huì)，專門對(duì)我國教師教育改革中的政策、重大攻關(guān)難題、重大項(xiàng)目進(jìn)行審議和咨詢。教師教育學(xué)科的發(fā)展離不開這四種樣態(tài)的學(xué)術(shù)共同體的支撐。因此，在新時(shí)期，教師教育學(xué)術(shù)共同體要想發(fā)揮作用，還需進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)術(shù)共同體的建設(shè)，加強(qiáng)在實(shí)踐層面的行動(dòng)自覺，破解教師教育面臨的重大時(shí)代問題。

（四）推動(dòng)教師教育學(xué)科文化建設(shè)

文化是學(xué)科演進(jìn)過程中凝結(jié)成的穩(wěn)定的存在方式，也是學(xué)科運(yùn)行的規(guī)范與價(jià)值體系。教師教育學(xué)科文化是教師教育學(xué)科在形成和發(fā)展過程中所凝聚的該領(lǐng)域獨(dú)特的知識(shí)體系、方法、語言符號(hào)系統(tǒng)、思想價(jià)值體系、思維方式和倫理規(guī)范的總和。從結(jié)構(gòu)上看，教師教育學(xué)科文化包括教師教育學(xué)科精神、教師教育學(xué)科范式以及教師教育學(xué)科行為；從功能上看，教師教育學(xué)科文化能夠拓展教師教育學(xué)科的學(xué)術(shù)領(lǐng)地，有助于形成教師教育領(lǐng)域的同行評(píng)議標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，影響著院系教師教育學(xué)術(shù)資源的劃分與配置，同時(shí)也有助于濡化教師教育學(xué)科成員的認(rèn)知框架。由此可見，教師教育學(xué)科文化的建設(shè)對(duì)前文所提到的教師教育學(xué)科的理論研究、教師教育學(xué)科制度建設(shè)以及教師教育學(xué)術(shù)共同體的建設(shè)等均產(chǎn)生著潛移默化的作用，有助于提升教師教育學(xué)科的歸屬感，助推學(xué)科建設(shè)。因此，教師教育學(xué)科的發(fā)展離不開教師教育學(xué)科文化的凝練，同時(shí)要注重教師教育學(xué)科傳統(tǒng)的積累和內(nèi)在品質(zhì)的培育，這對(duì)于教師教育學(xué)科精神的凝聚和學(xué)科的創(chuàng)新與發(fā)展都具有重要價(jià)值。