在單篇文言教學(xué)中提升學(xué)生思辨閱讀能力

趙顏

摘 要 在文言單篇教學(xué)中提升學(xué)生思辨性閱讀能力，可以從文本語言、人物形象、歷史文化三個(gè)層面入手。本文以《燭之武退秦師》教學(xué)為例，具體探討了在文言單篇教學(xué)中提升學(xué)生思辨性閱讀能力的幾種教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞 文言文 單篇教學(xué) 思辨閱讀 教學(xué)策略

“思維發(fā)展與提升”是新課標(biāo)提出的高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)之一，目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升。在文言單篇閱讀教學(xué)中提升學(xué)生思辨性閱讀的能力，是一條提升學(xué)生思辨性閱讀能力的可行路徑。結(jié)合文言文的文本特征，在文言單篇閱讀教學(xué)中提升學(xué)生思辨性閱讀能力，可以從文本語言、人物形象、歷史文化三個(gè)層面入手。本文以《燭之武退秦師》教學(xué)為例，具體探討了在文言單篇教學(xué)中提升學(xué)生思辨性閱讀能力的教學(xué)策略。

一、從文本語言入手提升學(xué)生的思辨閱讀能力

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語言文字運(yùn)用和思維密切相關(guān)，語文教育必須同時(shí)促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升?！笨梢姡季S能力以“語言文字的運(yùn)用”為前提，對(duì)學(xué)生思維的培養(yǎng)應(yīng)該建立在語言文字的基礎(chǔ)之上。文言文作品采用的語言形式是古代漢語，因其歷史的久遠(yuǎn)，今人理解起來首先在語言上有一定的障礙，教材往往以注解的方式盡力清除這種語言上的障礙。雖然教材在注解時(shí)力求準(zhǔn)確，盡量采用被多數(shù)人接受的主流觀點(diǎn)，但是多數(shù)人接受的主流觀點(diǎn)并不意味著一定符合歷史的真實(shí)面貌，何況“多數(shù)人接受”如果成為一種標(biāo)準(zhǔn)的話，其本身是對(duì)創(chuàng)造性思維的扼殺。思辨性閱讀需要反思、質(zhì)疑的精神，正如余黨緒所說，思辨性閱讀是反思性的閱讀。對(duì)于文言文的思辨性閱讀，可以先從文本語言層面展開，質(zhì)疑語篇中的詞意，反思教材中的注釋。

比如《燭之武退秦師》中，教材對(duì)“貳于楚”的釋文是“鄭國(guó)依附于晉的同時(shí)又親附于楚”，這一條注釋明顯是采用意譯的方式，講述的是作為一個(gè)力量弱小的國(guó)家鄭國(guó)面對(duì)當(dāng)時(shí)諸侯國(guó)之間復(fù)雜的關(guān)系中迫不得已的外交態(tài)度。這個(gè)翻譯最大的缺陷在于沒有體現(xiàn)出句子中最核心的一個(gè)詞“貳”。具有質(zhì)疑精神的學(xué)生有可能會(huì)產(chǎn)生疑問。文言文教學(xué)中一直強(qiáng)調(diào)直譯，難道這個(gè)句子無法直譯嗎？余黨緒老師說思辨性閱讀的“目的在于獲取知識(shí)或者解決問題”，如何解決這個(gè)問題就是我們培養(yǎng)學(xué)生思辨性閱讀能力的落腳點(diǎn)。到底這個(gè)句子能不能直譯，如果能直譯又該怎么譯？還有“貳”是“二”的大寫，在此處為什么不采用“二”而是用了字形更為復(fù)雜的“貳”？

教學(xué)重在方法的培養(yǎng)，尤其是解決問題的方法更是教學(xué)的重中之重。對(duì)于文言翻譯而言，首先要考慮使用工具書，通過查閱工具書，尋找判斷的依據(jù)；其次要鼓勵(lì)學(xué)生借助已經(jīng)掌握的語法知識(shí)，進(jìn)行積極的推測(cè)判斷，進(jìn)而去解決問題。通過查閱工具書，可以得知，“貳”作為“二”的大寫形式，出現(xiàn)在唐代以后，而先秦時(shí)代的“二”是數(shù)字，“貳”是增加、歸附或者背叛之意。由此可見，產(chǎn)生于先秦《左傳》中此處的“貳”是不能夠?qū)懽鳌岸钡?。從“貳”的本意“增加、歸屬”來看，這個(gè)句子能夠直譯，可以將這個(gè)句子直譯為“又依附于楚國(guó)”。從語法角度判斷，此處的“貳”是動(dòng)詞，“于楚”是一個(gè)后置的介賓短語，根據(jù)文言翻譯的原則可以將其調(diào)整為“于楚貳”，將其翻譯為“對(duì)楚國(guó)懷有二心”。

二、從人物形象入手提升學(xué)生的思辨閱讀能力

《燭之武退秦師》是一篇具有敘事特征的文本，有故事就有人物，就有人物形象，將人物放置在特定的歷史事件中進(jìn)行分析，概括、分析人物形象，探討人物的歷史價(jià)值、優(yōu)秀品質(zhì)，或者是人物在敘事中承擔(dān)的作用。從人物形象入手分析文言作品，是提升學(xué)生思辨性閱讀能力又一條有效路徑。

《燭之武退秦師》出現(xiàn)的歷史人物較多——三個(gè)國(guó)君，三位謀士，事件中的人物雖然有主有次，這其中的任何一個(gè)都可以成為師生開展思辨性閱讀的分析對(duì)象。主要人物歷來是關(guān)注的核心，而那些事件中的次要人物，由于在敘事中占有的分量較小，在故事中處于邊緣化地位，常常在教學(xué)中被忽略其存在的價(jià)值意義，即使是與文本相關(guān)的解讀文章，也常常對(duì)其視而不見，在人物形象的分析解讀方面留下了空白。

思辨性閱讀要求我們的閱讀與分析建立在文本的基礎(chǔ)之上。比如佚之狐，正是他給鄭伯舉薦了燭之武，從敘事層面來看，他的出現(xiàn)推動(dòng)了故事情節(jié)的發(fā)展；從歷史事件角度看，如果說燭之武是救下鄭國(guó)的正面英雄，那么佚之狐就是挽救鄭國(guó)的無名英雄。從人物精神品格角度看，佚之狐有知人之智，他了解燭之武的過人才能；他具有驚人的判斷力，能斷言“師必退”的結(jié)果；他以國(guó)家為重，在國(guó)家生死存亡的邊緣，當(dāng)機(jī)立斷，主動(dòng)給鄭伯舉薦了燭之武，說明他舉賢選能，有擔(dān)當(dāng)精神。

思辨性閱讀要求閱讀思考不能走絕對(duì)化的路子，分析人物要盡量從正反兩面思考。歷史總可能會(huì)給我們留下無窮的思考，為什么佚之狐到現(xiàn)在才舉薦燭之武，假如能早些舉薦，是不是鄭國(guó)不至于陷入目前這樣的困境之中，佚之狐到底有沒有受批評(píng)的地方呢？當(dāng)然歷史是不能假設(shè)的，但我們的假設(shè)卻為進(jìn)行思辨性閱讀開辟了一條新的思考道路?？梢?，立足文本的假設(shè)是有意義的。

三、從歷史文化入手提升學(xué)生的思辨閱讀能力

文本產(chǎn)生于特定的歷史文化之中，文本中描述的內(nèi)容也生成于特定的歷史文化之中，深入理解文本的深層含義，就應(yīng)該深入理解文本中蘊(yùn)含的歷史文化。文言文產(chǎn)于中國(guó)古代，蘊(yùn)含著豐富的古代文化信息，所以對(duì)文言文的思辨性閱讀，是可以從文本蘊(yùn)含文化的角度切入的。吳格明講過，“思辨性閱讀要理解作者所要表達(dá)的和事實(shí)上表達(dá)的思想情感，要理解文本的文化價(jià)值”?？梢?，從歷史文化角度進(jìn)行思辨性閱讀，同樣是一條提高思辨閱讀能力的有效路徑。

《燭之武退秦師》描寫的故事發(fā)生在春秋時(shí)期，這一時(shí)期諸侯之間為土地與人口進(jìn)行了多次征戰(zhàn)，但每一次戰(zhàn)爭(zhēng)的發(fā)起卻都有一個(gè)所謂的“正當(dāng)理由”。這就是《禮記》所講的“師必有名”，這就是當(dāng)時(shí)的歷史文化背景。表面上看起來好像發(fā)起戰(zhàn)爭(zhēng)的一方都具有正義性、合理性，但究其實(shí)質(zhì)，所謂的“有名”只是一個(gè)借口，誘發(fā)戰(zhàn)爭(zhēng)的根本性原因無非是國(guó)家利益。要理解這一點(diǎn)，就需要引導(dǎo)學(xué)生從歷史文化的角度對(duì)文言作品進(jìn)行思辨性閱讀。

從這次戰(zhàn)爭(zhēng)的緣起來看，秦晉聯(lián)軍是發(fā)動(dòng)戰(zhàn)爭(zhēng)的一方，他們攻打鄭國(guó)的理由有兩點(diǎn)，“無禮于晉”和“貳于楚”。根據(jù)當(dāng)時(shí)的慣例，秦晉會(huì)把這兩點(diǎn)理明確地告知鄭國(guó)，但我們感到奇怪的是，燭之武游說秦伯的內(nèi)容卻并沒有涉及對(duì)于“無禮于晉”和“貳于楚”相關(guān)的任何解釋和承諾。燭之武見到秦伯之后，只是一味地推演鄭國(guó)滅亡之后政治形勢(shì)的變化，以及各個(gè)諸侯國(guó)力量的消長(zhǎng)。秦伯最后決定撤軍，也并不是解決了準(zhǔn)備開戰(zhàn)時(shí)提到的兩個(gè)問題，而是為燭之武所說的“亡鄭陪鄰”和“闕秦利晉”而驚醒。秦伯不但不再攻打鄭國(guó)，反而派人“戍之”，前后態(tài)度變化之快、之大，讓我們始料不及。通過仔細(xì)分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，正如前人所講的“一怵于燭之武之利，棄晉如涕唾”，這就深刻地揭示出了“春秋無義戰(zhàn)”的歷史文化現(xiàn)象。

[作者通聯(lián)：山東煙臺(tái)市第一中學(xué)]