語文觀課評教的課堂教學生態(tài)維度

成龍

摘 要 生態(tài)學視域下的課堂、教學是特殊的生態(tài)存在，依據(jù)生態(tài)學理論確立課堂教學生態(tài)維度。課堂教學生態(tài)是課程與學科教學的外在體現(xiàn)，良好的課堂教學生態(tài)促進課堂教學效率的提高。確立基于課堂教學生態(tài)的觀課評教分析要素，確立心理學、生態(tài)學等共性理論與學科個性理論為知識基礎(chǔ)，從生命、情感、學習動機、信念等維度，評議教師教學、師生及生生互動、師生與空間諸要素之間的關(guān)系及效果。課堂教學生態(tài)視角與課程、學科、教與學等專業(yè)視角，共同成為語文觀課評教體系的組成部分。

關(guān)鍵詞 語文觀課評教 生態(tài)學 課堂教學生態(tài) 教學效率

生態(tài)學是當今社會一門重要的學科。借由生態(tài)學理念而建立起來的教育生態(tài)學，為人們更好地研究教育提供了新的視角，也為更科學、全面地研究課堂教學提供了新的理論視角與支撐。本文采用課堂教學生態(tài)維度開展語文觀課評教，力圖為拓寬理論與實踐研究開創(chuàng)一條新路。當然，由于筆者知識之限，以及當今教育生態(tài)學、教學生態(tài)研究中可資借鑒的成果數(shù)量有限，本文所做探索，錯誤在所難免，期待讀者諸君批評指正。

一、概念辨析

為了更為準確地理解“課堂教學生態(tài)”這個概念的內(nèi)涵，我們首先需要建立必要的概念體系：課堂教學生態(tài)→教學生態(tài)→教育生態(tài)→生態(tài)學。基于觀課評教之需，本文主要厘清教學生態(tài)與課堂教學生態(tài)兩個概念的內(nèi)涵。

教學生態(tài)是一個較為專業(yè)的術(shù)語，目前學術(shù)界的認識也并非完全一致，筆者根據(jù)構(gòu)詞法來把握“教學生態(tài)”這個概念的內(nèi)涵?！敖虒W生態(tài)”更為上位的概念是“生態(tài)學”，“生態(tài)學是以研究生物與周圍環(huán)境相互關(guān)系的學問”?！吧鷳B(tài)”是指生物在一定的自然環(huán)境下生存和發(fā)展的狀態(tài)。“教學”是指由教師的教和學生的學共同組成的活動，是學校進行智育、德育、美育和體育的主要途徑，是學校的中心工作。據(jù)此，筆者這樣來闡釋“教學生態(tài)”概念的含意：教學生態(tài)是指學校教學工作中教師、學生、職工、校園環(huán)境等要素之間所形成的狀態(tài)。

進而確定課堂教學生態(tài)這一概念的內(nèi)涵。王映學、段寶軍認為，課堂教學生態(tài)有課堂物理環(huán)境（課堂采光與照明、課堂微小氣候及課堂環(huán)境陳設(shè)），課堂空間形態(tài)（座位排列、班額大小、空間位置等），教師課堂提問（提問分析、提問質(zhì)量及提問與師生互動等），教師教學品質(zhì)（教師信念、教師期待、教師移情等），教師教學方法（教學模式與學生學習、教學媒介與師生互動等）以及教師教學評價（教師測驗倫理與公平以及教師教育評價后效等）。這一段陳述，未將課堂教學中的教師與學生、學生與學生之間的關(guān)系納入其中，筆者認為不妥當。筆者這樣來闡釋：課堂教學生態(tài)是指在課堂空間中，教師、學生在教學知識、形成能力、培育素養(yǎng)、形成思想觀念等教學活動中所呈現(xiàn)出來的相互之間互動關(guān)系的狀態(tài)。這一概念定義包括了課堂空間、教學活動、教師與學生、學生與學生等四個關(guān)鍵要素，這些要素不是靜態(tài)的，而是在具體的教學活動中動態(tài)發(fā)展的，這是從課堂教學生態(tài)維度進行觀課評教的理論依據(jù)。

綜合起來看，課堂教學生態(tài)維度，教師這個要素包括教師的生命觀念、教學理念、方法、品質(zhì)等，學生要素包括學生的學習觀念、習慣、行為、動機等，課堂空間要素包括座位、教室文化等，教學活動要素則包括教師教學推進、師生互動、生生互動等。這將成為下文分析要素的組成部分。

二、價值分析

追求價值，是人們行動的動力之源。從課堂教學生態(tài)維度開展語文觀課評教具有怎樣的價值？回答這個問題，可能須先回答另一個問題：課堂教學生態(tài)維度有著怎樣的價值？

課堂是實現(xiàn)學校教育教學目標的最重要場所，在這個特殊的空間存在中，教師與學生存在著緊密的關(guān)聯(lián)，隨著教學活動展開與推進，從時間這個維度上，教師與學生在知識、技能、素養(yǎng)方面獲得呈現(xiàn)與提升。從學習心理學的基本理論來看，學生的知識、技能、素養(yǎng)的學習、訓練與提升，與學生的學習動機有著密切的關(guān)聯(lián)，而學生的學習動機又與教師的教學觀念、教學水平密切相關(guān)。從課堂教學生態(tài)這個維度關(guān)注課堂教學，至少具有以下幾個方面的價值。

第一，優(yōu)化師生、生生關(guān)系，建立一種和諧共生、教學相長的關(guān)系。緊張的師生、生生關(guān)系，必然有害于教學目標的達成，這一共識，正是生態(tài)學視角在課堂教學中的具體體現(xiàn)。而和諧共生的關(guān)系，則有助于實現(xiàn)教學相長進而提升課堂教學效率。第二，激發(fā)學生學習動機。雖然學習動機是一個非常復雜的系統(tǒng)，并非教師一廂情愿所能完全實現(xiàn)的，但教師有意識地采取多種方法，仍可創(chuàng)造有利于激發(fā)學生學習熱情的課堂學習氣氛。第三，促進生命的發(fā)展。課堂不僅僅是學習知識、形成技能與素養(yǎng)的場所，也是師生生命發(fā)展的場所。知識滿堂灌、訓練占主導、唯分數(shù)論等，本質(zhì)上是忽視師生生命發(fā)展的體現(xiàn)。

如果將“生態(tài)”一詞理解為“生命之樣態(tài)”，那么，課堂教學生態(tài)的含意就可以理解為一種動態(tài)發(fā)展的情態(tài)，也可以是一種充滿生命活力的情態(tài)。從這個角度來看，語文觀課評教要加強對課堂教學生態(tài)的關(guān)注與運用，也是語文課程人文性特征的應有要求。

因此，從課堂教學生態(tài)維度開展語文觀課評教，可能主要不是關(guān)注語文知識及其教學、語文技能訓練、語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)等問題，而是主要關(guān)注師生生命、情感、信念、學習動機、心理、文化等非智力因素，特別是這些因素是如何促進語文課堂教學推進的，即：怎樣的課堂教學生態(tài)更有利于語文學科教學，更有利于達成教學目標直至教育目標。概言之，從課堂教學生態(tài)維度開展語文觀課評教的價值主要體現(xiàn)在，找到促進語文課程、學科、教與學目標實現(xiàn)的因素并展開評議，這一維度的觀課評教，與課程、學科、教與學等專業(yè)視角，共同成為語文觀課評教體系的組成部分。

三、分析要素

基于前文所述課堂教學生態(tài)內(nèi)涵，筆者試著建立起語文觀課評教的課堂教學生態(tài)維度的分析要素，見表1。

課堂物理環(huán)境要素主要有課桌擺放形式、間距、教室文化布置、光線等。比如課桌擺放形式，是單行單列還是單行雙列，是圓桌式還是方陣式；教室文化中的課桌桌面書本數(shù)量、教室衛(wèi)生整潔程度、字畫張貼等。這些內(nèi)容，構(gòu)成課堂物理環(huán)境，對長期處于其中的學生學習習慣、學習心理、性格品行都會有潛移默化的影響；而課桌擺放形式，則對課堂教學的實施帶來影響，這一點，在下文中評議視角中作具體展開。

教師要素從宏觀層面來看，主要有教師的生命觀、價值觀、職業(yè)觀，中觀層面主要有課程觀、教學觀、學習觀，微觀層面主要有具體的課堂教學內(nèi)容、方法、環(huán)節(jié)以及教學推進過程中的師生與生生互動情態(tài)。

學生要素主要有學生已有的學習習慣、知識基礎(chǔ)、學習觀念、學習動機，以及具體課堂中的身體健康狀態(tài)、投入程度，既有學生個體的視角，也有學生與教師、學生之間的互動情態(tài)。

這里特別提出，依據(jù)生態(tài)學中生物與周圍環(huán)境相互關(guān)系的原理，課堂教學生態(tài)維度的觀課評教，課堂記錄時要特別關(guān)注教師與學生、學生與學生之間的互動關(guān)系。當然，這樣說，并非忽視課程、教學、學科等要素，因為學科課堂教學要達成學科教學目標，這是基本任務；從這一維度出發(fā)，是要找到優(yōu)化學科教學目標達成的學科之外的要素，看看這些要素是如何影響到目標達成的，這里的影響，自然包括正面促進與反面?zhèn)煞N可能。

四、知識基礎(chǔ)

知識是人類行為的基礎(chǔ)，所不同的是，知識是可見的還是緘默的。明確知識構(gòu)成要素，是確保行為科學性、有效性的必要基礎(chǔ)。從課堂教學生態(tài)維度展開語文觀課評教，知識基礎(chǔ)應該至少包括共性與個性兩個層次。

共性的知識基礎(chǔ)主要基于教學生態(tài)研究所需的理論基礎(chǔ)。筆者對教學生態(tài)的思考有限，這里，選擇王映學、段寶軍的研究成果為依據(jù)。他們認為，教學生態(tài)研究有理論基礎(chǔ)與學科基礎(chǔ)，理論基礎(chǔ)有勒溫（Kurt Lewin）場論、班杜拉（Bandura）的交互作用理論以及布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）的生物生態(tài)學理論；學科基礎(chǔ)有教育學、心理學、生態(tài)學與社會學、教育心理學、社會心理學、教育社會學、社會生態(tài)學、教育生態(tài)學和生態(tài)心理學?？陀^上來說，這些理論非常專業(yè)，且均為西方研究理論，要充分理解、運用到我們的語文觀課評教中，還有一個本土轉(zhuǎn)化的必要過程；這就提出了更高的要求。

這里，筆者不揣淺陋，談談這些理論對于觀課評教的指導作用，錯誤之處，敬請指正。

綜合起來看，上述三種理論表明，在課堂教學中，教室環(huán)境是客觀存在的物理事實，教師的生命觀念、價值觀念、職業(yè)觀念、教學觀、學習觀、情感投入等，學生的學習習慣、學習動機、心理情緒等，分別構(gòu)成了教師與學生的心理事實，這些要素可視為心理事實的子系統(tǒng)，這兩種事實彼此依賴。筆者認為，物理事實還應該包括教師、學生互相構(gòu)成的外部環(huán)境，教師是學生的外部環(huán)境，學生是教師的外部環(huán)境。課堂教學效果如何，自然與教師確定的教學內(nèi)容如問題設(shè)置的難度與梯度、采取的教學方法的科學性、課堂教學機智的運用如激勵表揚得當與否等因素有關(guān)，這些因素均可納入課堂教學生態(tài)維度之外的部分；但是，要想獲得更有效的教學效果，必然需要充分考慮這里所說的物理事實與心理事實的構(gòu)成要素，特別是二者之間的互動關(guān)系。課堂教學的實際推進，特別是學生學習行為的發(fā)生、知識掌握的程度、技能與素養(yǎng)培育的效果，是教師、學生、以及教室物理事實交互作用的結(jié)果；深層次來看，要深入到心理事實的子系統(tǒng)即具體內(nèi)涵，看看教師是如何看待學生生命、教育事業(yè)、情感投入何以如此，看看學生的學習觀念具體怎樣、學習動機何以如此，看看師生、學生之間的課堂互動是否有、質(zhì)量如何、效果怎樣。

至于共性知識基礎(chǔ)中的心理學、社會學與生態(tài)學門類的學科基礎(chǔ)，這與我們的實際教學就更為貼近了，當然，這其中的社會學與生態(tài)學的知識可能較為陌生，但畢竟可資參考的文獻中，本土化的研究成果較多。本文對此不作具體展開，讀者可依圖索驥，自行查閱。

個性的知識基礎(chǔ)主要是從具體學科教學的角度來確定。本專欄多篇文章對語文觀課評教所需的知識基礎(chǔ)做了闡述，此不贅述，概言之，包括教育、課程、教學、學科、學習理論等理論知識，這些要素構(gòu)成了一個教師整體的知識體系，在具體的課堂教學中，或明或隱地展現(xiàn)出來，當然，更為準確的表達是：教師具體的課堂教學行為，無論是預設(shè)好了的，還是課堂即時生成的，都是這些知識以及上文中所談的心理事實共同作用的結(jié)果。

在具體的語文觀課評教活動中，共性與個性的知識基礎(chǔ)如何共同發(fā)揮作用呢？筆者認為，共性的知識基礎(chǔ)指引我們尋找并確定課堂教學生態(tài)的基本要素，即教室空間中的物理事實有怎樣的特點，教師與學生的心理事實呈現(xiàn)出怎樣的情態(tài)；個性的知識基礎(chǔ)，是針對語文學科教學的具體內(nèi)容，但重點不在此，而在于看看物理事實、心理事實是如何促進語文學科教學推進的，科學性怎樣，效果如何，特別是心理事實諸要素，既有靜態(tài)的情形，更有隨著教學推進而呈現(xiàn)的動態(tài)變化。

五、評議視角

從課堂教學生態(tài)維度開展觀課評教是一項新的嘗試，依據(jù)課堂教學生態(tài)概念的內(nèi)涵，可以采取這樣幾個常規(guī)的視角：課堂物理環(huán)境視角、教師視角、學生視角、三要素互動視角。在具體的評議中，要積極調(diào)動上述知識基礎(chǔ)，并以之為評議的理論依據(jù)。思考路徑可以是：確定課堂教學生態(tài)分析要素→記錄課堂呈現(xiàn)：教與學的活動情形→評議：以分析要素為經(jīng)，以語文學科教學理論為緯，建立評議網(wǎng)絡(luò)，重點在于評議分析要素對學科教學活動的影響。接下來，以上述四個常規(guī)評議視角為例，希望能夠發(fā)揮舉一反三的作用。

第一，課堂物理環(huán)境視角。上文指出課堂物理環(huán)境要素主要有課桌擺放形式、間距、教室文化布置、光線等。教室文化布置往往體現(xiàn)了一個班級的文化建設(shè)觀念，這是一種隱性的教學生態(tài)。這里，選擇課桌擺放形式這一問題進行評議。據(jù)筆者觀察，日常的課堂課桌擺放基本以單行單列或者單行雙列為主，“同桌”這一概念，應該是指單行雙列，這樣的擺放有助于同學情誼的建立，也有助于課堂教學中學生之間的互助學習，特別是分小組交流。不過，在公開課、示范課、研討課中，卻常常出現(xiàn)環(huán)形擺放或者方陣擺放的形式，這導致部分學生背對黑板或者側(cè)身面對黑板，這樣的擺放形式，一定程度上有利于小組討論活動，不過，卻給那些背對或側(cè)身面對黑板的同學帶來了很大的不便，無形中增加了學習的難度。

第二，教師視角。教師是課堂教學的組織者、實施者、評議者，學科視域中的教師專業(yè)素養(yǎng)對課堂教學效果自然有著至關(guān)重要的作用，這也是語文觀課評教的主要評議對象；不過，從課堂教學生態(tài)維度切入評議，豐富了評議的視角，更為重要的是回歸到教育促進人的成長的本質(zhì)，站在生命的高度，通過教師的教，既培育學生的語文學科技能與學科核心素養(yǎng)，也促進學生生命的成長。

筆者主張從語文教師的生命觀、價值觀、公平觀念三個主要角度，展開基于課堂教學生態(tài)維度的語文觀課評教。語文教師的生命觀、價值觀會體現(xiàn)在課堂教學的各個環(huán)節(jié)與細節(jié)中，小到一個詞語與句子的選用、一個表情與手勢的使用，大到教學內(nèi)容的確定，以及對生活、生命、世界、宇宙的認識，一方面折射出語文教師自身的生命觀、價值觀，另一方面，也對學生的生命觀、價值觀產(chǎn)生潤物無聲式的影響。這個道理，應該無需多言，但在實際的語文課堂教學（當然不僅僅是語文課堂）中，卻常常出現(xiàn)教師的負面情緒、悲觀思想。更為嚴重的是，一些潛藏在教師言行中的不公平，如課堂評價中的“揚優(yōu)抑劣”（甚至此處用“劣”這個詞都是不恰當?shù)模⒐交谋頁P、回避式的冷落等。

第三，學生視角。學生是學習活動的主體，也是在不斷成長過程中的生命存在。以學科視角來看，著眼于學生知識掌握、能力提升、素養(yǎng)培育等的變化；以課堂教學生態(tài)視角來看，則以學生生命、心理、情感是否得到應有的尊重、呵護與促進。一個班級內(nèi)，學生之間在知識、能力、習慣、性格等方面存在客觀差異，在課堂上，一種教學方法、一種語言表述方式、一種評價方式，恐怕很難適合所有學生；而要求完全根據(jù)每一個學生特點來教學，也是不科學的。這就要求語文教師調(diào)動智慧，找到一個班級內(nèi)所有學生的最佳平衡點。觀課評教中，評議者盡可能結(jié)合不同學生的已有特點，既評議學生學科知識、能力等方面的變化，也充分關(guān)注不同學生所得到來自教師的點撥、評價與尊重。

第四，三要素互動視角。在具體的課堂教學中，上述三個要素是同時存在的，也是互動生成的。評議中，可以有所側(cè)重，選擇其中一個視角作為主要的觀察、記錄、評議對象，但不可割裂三者。特別是教師與學生、學生與學生的互動，這里的互動，既有外在的言行，也有內(nèi)在的思維、情感、品性的激發(fā)、交流與相互作用。

[作者通聯(lián)：華東師范大學教師教育學院；

華東師范大學第二附屬中學（紫竹校區(qū)）]