關(guān)于大學課程概念性思維教學的認知與分析

賀剛

摘 ? ?要：概念是人們認知事物的思維方式和分析工具，概念教學在大學課堂教學中具有重要意義，但也在一定程度上存在忽視其思維性價值的問題。文章基于概念性思維研究視角，探討大學課程概念教學的方式與功能，重點闡述概念的認知功能、邏輯功能，概念內(nèi)涵與外延的靜態(tài)理解，概念演變與發(fā)展，以及概念結(jié)構(gòu)與理論框架的構(gòu)建。大學課程教學應從概念認知“單元”開始，理解概念的多種功能。這對教師和學生的思維方式、專業(yè)素養(yǎng)和理論體系的構(gòu)建都具有深遠影響。

關(guān)鍵詞：大學課程；概念性思維；教學理解；分析

中圖分類號：G623 ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1002-4107（2023）08-0035-03

一、引言

概念是一門學科賴以建立的基礎(chǔ)，概念具有豐富的內(nèi)涵和多樣性的功能價值，但概念一般比較抽象，缺乏趣味性。已有文獻中關(guān)于概念教學的研究多從知識理解的角度進行認知[1]；也有學者開始關(guān)注概念衍生內(nèi)容，如從“身體話語”與“概念話語”的融合進路研究“教—學”活動的共生格局，構(gòu)建教師大概念教學的邏輯框架，以及認識“隨機過程理論中的3個基本概念錯誤”[2-4]。但在大學課程實踐教學過程中往往會出現(xiàn)對概念教學的弱化和簡單化教學問題，難以挖掘出概念教學的真實價值，導致學生難以形成良好的思維能力。大學課程教學目標中重要的一點就是讓學生掌握課程的基礎(chǔ)知識并構(gòu)建一個理論框架體系，其中概念性思維起著舉足輕重的作用。知識概念的地位、理解、功能、分析直接關(guān)系到理論知識的高度、難度和深度，關(guān)系到“金課”打造的質(zhì)量和水平，影響學生專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)和專業(yè)思維能力的提升。

二、一個概念性思維教學就是一個故事講述：

從感性認識上升到理性認識

“概”在早期表示的是一種量具用詞，意思是對古代量具斛的滿量狀態(tài)做出校準。原定義為：量米粟時，使用木板在斗斛上刮平，使其處于一定范圍內(nèi)，不至于過滿。古代的“概念”指自然的思維。從現(xiàn)代定義上看，概念亦即反映事物的本質(zhì)屬性的思維形式。反映對這個事物（亦或是現(xiàn)象、對象）表象的認識，是感性認識，然后對事物本質(zhì)特征的認識上升到理論的高度、抽象的概括，演繹推理從個別到一般。從這個角度講，概念本身就是一個講述“量米粟”的故事，上升到一般可以概量量化其他事物的本質(zhì)和特征。將關(guān)于事物的表面現(xiàn)象的認知，上升到對事物內(nèi)在本質(zhì)、規(guī)律和發(fā)展趨勢的認識，需要借助概念這一簡要而精準的工具。

高校師生基本都知道GDP這個概念，其是指一個國家（地區(qū)）所有常住單位在一定時期內(nèi)，生產(chǎn)的全部最終產(chǎn)品和服務的市場價值的總和。這個概念講述的是一個國家的財富增長情況。因此，找到一把衡量國家與國家之間財富的尺子，也就是講述一個國家財富如何創(chuàng)造增加的故事。20世紀30年代初期，美國經(jīng)濟大蕭條，要發(fā)展經(jīng)濟、提高就業(yè)，就必須了解人們的薪資水平，因此，GDP概念應運而生。1933年，S. S. 庫茲涅茨（S. S. Kuznets）開始著手收集1929—1932年全國第一次國民經(jīng)濟核算信息，這是GDP的前身。1936年，J. M. 凱恩斯（J. M. Keynes）發(fā)表《就業(yè)、利息和貨幣通論》，提出需求管理理論，認為在經(jīng)濟大蕭條時期政府應有所作為，增加公共支出，以達到增加國民收入的目標。隨著人們對經(jīng)濟發(fā)展認識的不斷深入，1946年，J. R. ?？怂梗↗. R. Hicks）在原有GDP基礎(chǔ)上考慮資源和環(huán)境因素，提出綠色GDP概念。這個概念體現(xiàn)了當今低碳經(jīng)濟和可持續(xù)發(fā)展的思想和理念，對經(jīng)濟發(fā)展具有積極的指導意義。

三、一個概念性思維教學從背景開始：認知世界的變化和擴展

從認識論角度看，概念被認為是對現(xiàn)存事實特性的一種反應。事物是不斷變化發(fā)展的，現(xiàn)象也是如此。人們在認識過程中基于對象的演進變化，對其本質(zhì)特征的認識隨經(jīng)濟社會、信息技術(shù)條件的變化而變化，概念性思維也不斷演進，從而使形成的概念也隨之發(fā)生變化。概念是國家區(qū)域背景的一個現(xiàn)實體現(xiàn)。以物流概念為例，不同國家對物流的認知存在差異。例如，美國對物流的定義是

“物流是供應鏈的一部分，是對商品服務及相關(guān)信息在起源地到消費地之間有效率的正向和反向移動與儲存進行的計劃、執(zhí)行和控制，其目的是滿足客戶的要求”?！吨腥A人民共和國國家標準：物流術(shù)語（GB/T 18354-2006）》對物流的定義是“物品從供應地向接受地的實體流動中，根據(jù)實際需要，將運輸、儲存、裝卸搬運、包裝、流通加工、配送、信息處理等功能有機結(jié)合實現(xiàn)用戶的要求”。

中美兩國對物流的概念，反映了兩個國家對物流的認知共性與差異。美國把物流作為供應鏈管理的一個環(huán)節(jié)，放大了物流活動的空間，增加了限定詞“有效率”，物流的方向上除了正向流動外，增加了“反向”，體現(xiàn)了回收物流和廢棄物流的理念，深化了對物流的認知。而中國對物流的理解主要有3個方面，即空間上變化為“供應地向接受地”、物流的各種活動，以及物流服務的目標要求。產(chǎn)生差異的原因與中美兩國物流產(chǎn)業(yè)的發(fā)展有較大關(guān)系。

美國物流概念源自于1921年A. 蕭（A. Shaw）在《市場流通的若干問題》一書提出的Physical Distribution概

念，物流概念的前身是軍事后勤學派的Logistics概念。20世紀70年代是美國物流概念形成的關(guān)鍵時期，20世紀90年代是物流概念的發(fā)展時期，21世紀早期是物流向供

五、一個概念性思維教學認知一個分析工具：

從核心概念到理論框架的構(gòu)建

概念既反映人們對事物的認知，也反映一種思維方式，因此，其功能之一是分析對象的一種工具。不同的概

應鏈管理發(fā)展的慢速期，直至今日，美國物流發(fā)展已有

120余年。而物流概念在中國是一個外來詞。1979年6月，中國物資經(jīng)濟學會派代表團參加在日本舉行的第三屆國際物流會議才將物流概念引入中國，至今也才40多年歷史。兩個概念的差異反映了中美兩國的經(jīng)濟社會背景變化，以及理論和實踐對概念認知的變化。

四、一個概念性思維教學體現(xiàn)一個邏輯推演：內(nèi)涵與外延

從概念認知找到構(gòu)建論文的邏輯框架。概念化須符合邏輯推演，符合形式邏輯。在邏輯學中，一個概念的定義被看作是適當?shù)亍⒈容^清晰地界定概念的2個基本特征，即內(nèi)涵和外延。例如，產(chǎn)業(yè)生態(tài)圈是指通過產(chǎn)業(yè)空間重塑，對產(chǎn)業(yè)鏈自身配套及其服務業(yè)配套，促進資本、人才、技術(shù)、數(shù)據(jù)、物流等生產(chǎn)要素有機排列組合，形成產(chǎn)業(yè)調(diào)節(jié)、資源聚集、企業(yè)協(xié)作的多維網(wǎng)絡(luò)體系，實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)物理集聚與虛擬集聚，構(gòu)建產(chǎn)業(yè)發(fā)展的新型生態(tài)圈。產(chǎn)業(yè)生態(tài)圈的概念體現(xiàn)了一種新的產(chǎn)業(yè)發(fā)展模式和一種新的產(chǎn)業(yè)布局形式。對標概念，為解讀成都產(chǎn)業(yè)生態(tài)圈提供了一個較好的邏輯分析框架。一是成都產(chǎn)業(yè)生態(tài)圈重點產(chǎn)業(yè)發(fā)展與主攻方向是什么。二是對成都產(chǎn)業(yè)生態(tài)圈空間布局與發(fā)展模式的認識。三是對成都產(chǎn)業(yè)生態(tài)圈的重點支撐與切入點的認識，大力推進要素供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，培育產(chǎn)業(yè)發(fā)展新動能。其中，要素包括資本、技術(shù)、人才、數(shù)據(jù)、制度供給等內(nèi)容。這些內(nèi)容都是基于產(chǎn)業(yè)生態(tài)圈概念的內(nèi)涵和外延進行分析的，為分析問題找到思路和方向，這是概念學習的重大價值所在。

從概念認知找到論文的研究視角和方向，形成學術(shù)研究的創(chuàng)新路徑（表1）。經(jīng)濟學中的“理性人假設(shè)”，又稱“經(jīng)濟人假設(shè)”，即認為每個從事經(jīng)濟活動的人都是從自己的利益出發(fā)，只有這樣的人才稱為“合乎理性的人”，否則，就是非理性的。但實際上受到市場信息不對稱的影

響，完全意義上的理性的人只能作為一個抽象概念存在，因此，相關(guān)學者圍繞“理性人”和“有限理性”開展了學術(shù)研究[5-6]。

念內(nèi)涵反映了事物的不同特征，通過對核心概念的梳理，界定概念的范圍，分析比較概念共性及其變化規(guī)律，找到一個從認知單元到理論框架構(gòu)建的路徑。邢樂成、趙建基于多維視角，通過對中國普惠金融概念進行梳理，形成一個研究普惠金融的理論框架，這就是從概念工具到理論體系形成的具體實踐。通過分析普惠金融內(nèi)涵和外延的豐富性，從語義學、功能主義、金融學、社會學和倫理學等多個視角對其進行解構(gòu)，提出了以基礎(chǔ)功能主義的“三三原則”為實踐指引的理論[7]。

概念的解構(gòu)形成理論體系，以及在教學過程中體現(xiàn)對概念教學的重視和找到概念與理論之間的通道，對于知識理論體系的學習運用具有重要價值。例如，“西方經(jīng)濟學”課程教學中，教師通過介紹經(jīng)濟、經(jīng)濟學、微觀經(jīng)濟學3個核心概念，說明微觀經(jīng)濟學的研究對象、研究方法和理論結(jié)構(gòu)；通過定義和使用需求、供給、均衡和彈性4個概念，解釋市場機制的定義和功能；通過定義和使用偏好、預算線、消費者均衡3個概念，解釋消費者的理性選擇

（表2）。

提升服務的功能；從管理學角度看，物流經(jīng)歷了運輸管

理、物流活動管理、供應鏈管理階段；從物流價值看，物流具有空間價值、時間價值、加工附加價值。這些概念的內(nèi)涵從本質(zhì)上看都是對物流活動特征的一種認知，只不過是認知的視野和強調(diào)的重點存在差異性。

雖然概念在本質(zhì)上一樣，但不同分析視角也使分析存在差異。例如，近年來數(shù)字經(jīng)濟作為新興業(yè)態(tài)的高頻詞匯，其統(tǒng)計測度研究聚焦政府、學術(shù)界、咨詢機構(gòu)等多種研究視角，其測度大致可分為以下幾類。一是直接測度，利用生產(chǎn)法和收入法進行核算。數(shù)字經(jīng)濟活動及其所創(chuàng)造的增加值主要在國內(nèi)生產(chǎn)總值中體現(xiàn)，如澳大利亞統(tǒng)計局借鑒該方法對當?shù)財?shù)字經(jīng)濟規(guī)模及其貢獻度做了測量分析；國內(nèi)學者通過定義數(shù)字經(jīng)濟范圍來構(gòu)建數(shù)字經(jīng)濟核算框架，計算中國數(shù)字經(jīng)濟的增加值和總產(chǎn)出。二是指標構(gòu)建法，通過構(gòu)建多維度指標體系對數(shù)字經(jīng)濟進行度量。互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)騰訊測度“互聯(lián)網(wǎng)+”數(shù)字經(jīng)濟指數(shù)，具有動態(tài)和直觀優(yōu)勢，但在基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、產(chǎn)業(yè)融合等方面有所欠缺。總體上，產(chǎn)生測度差異源于分析主體對數(shù)字經(jīng)濟自身的功能性需求理解分析。

七、結(jié)束語

隨著技術(shù)創(chuàng)新、信息化進程加快，人們對世界的認知水平不斷提升，使得對事物的認識、分析、判斷也在不斷演進，導致概念本身發(fā)生變化。正因如此，對概念的理解既是靜態(tài)的，也是動態(tài)的。傳統(tǒng)大學課程教學中，多數(shù)教師把概念作為一個知識點來教學，忽略了概念教學的研究屬性，即以研究性方式對概念進行創(chuàng)新教學。教師應分 ? ? ?六、一個概念性思維教學體現(xiàn)一個分析視角：共性與差異

對一個復雜的過程或事物的理解往往有多種角度和多種方法。從哲學的角度看，概念是思維的基本單位；從心理學角度看，概念是人類大腦對客觀事物本質(zhì)的一種反映，這種反映是以詞語來標記或記載下來的。概念是思維活動的結(jié)果和產(chǎn)物，同時又是思維活動借以進行的單元。例如，以物流概念為例從不同視角對同一事物的認知演進和解構(gòu)進行分析，發(fā)現(xiàn)概念之間的聯(lián)系和區(qū)別。

從語義學角度看，“物”指物資、物料、貨物、商品、物品，“流”指物理性移動、位移。簡言之，物流就是指物體在空間上的流動。從物流起源發(fā)展看，從商品流通領(lǐng)域、軍事領(lǐng)域、生產(chǎn)領(lǐng)域到消費及后消費領(lǐng)域；從產(chǎn)業(yè)鏈角度

看，分別形成采購物流、生產(chǎn)物流、消費物流、廢棄物流和回收物流；從功能角度看，物流具有降低成本、提高效率、析概念發(fā)展歷史與概念之間的邏輯關(guān)系，解決概念作為理論構(gòu)建功能分析缺位問題，對概念加大重視和拓展概念的教學視角。

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編輯∕丁俊玲