在“感應(yīng)比類(lèi)”中構(gòu)筑審美時(shí)空

姚文晗　張心科

【關(guān)鍵詞】關(guān)聯(lián)視角；感性思維；小學(xué)語(yǔ)文

在《中國(guó)大百科全書(shū)》中，感性思維被定義為“認(rèn)識(shí)過(guò)程的初級(jí)階段和初級(jí)形式，是由感官直接感受到的關(guān)于事物的現(xiàn)象、事物的外部聯(lián)系、事物的各個(gè)方面的認(rèn)識(shí)。事物的現(xiàn)象是感性認(rèn)識(shí)的對(duì)象和內(nèi)容，直接感受性是感性認(rèn)識(shí)的特征”，并且強(qiáng)調(diào)“從人的完整認(rèn)識(shí)過(guò)程來(lái)看，這些感性認(rèn)識(shí)形式是對(duì)事物的表面體征的描述，還不能揭示事物的本質(zhì)”。長(zhǎng)期以來(lái)，在教學(xué)中我們都會(huì)把包括感覺(jué)、知覺(jué)和表象在內(nèi)的感性思維當(dāng)作認(rèn)識(shí)的初級(jí)階段，甚至認(rèn)為感性思維帶有經(jīng)驗(yàn)主義色彩。實(shí)際上，從心理學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，人們認(rèn)識(shí)事物總是有一個(gè)從感覺(jué)到知覺(jué)再到認(rèn)知的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程并不是線性地隨著人們年齡的增長(zhǎng)依次發(fā)展，而是螺旋式地呈現(xiàn)在我們對(duì)于世界上幾乎每一類(lèi)事物的感知中。

縱觀我國(guó)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的文化，關(guān)聯(lián)思維因其“仰觀天文，俯察地理”的外在表現(xiàn)及其“思接千載，神游八荒”的內(nèi)在機(jī)理，具有獨(dú)特的審美價(jià)值和教育功能?！霸谔烊撕弦坏挠钪嬗^中，按照感應(yīng)比類(lèi)的原則，天地萬(wàn)物獲得動(dòng)態(tài)而緊密的，諸如陰陽(yáng)五行等多樣化的范式，貫穿人類(lèi)社會(huì)和為之提供典范的自然世界?！备袘?yīng)，就是說(shuō)人與人、人與自然之間有聲音、氣息等的聯(lián)系，可以互相影響；比類(lèi)，在古人的觀念里多為“取象比類(lèi)”，即以比喻的方式說(shuō)明事物的本質(zhì)特征。這樣“感應(yīng)比類(lèi)”的思維方式，就是在人與人、人與物之間建立起關(guān)聯(lián)，它不強(qiáng)調(diào)說(shuō)理與論證，而是通過(guò)直觀感受、整體把握和體驗(yàn)闡釋的方式來(lái)認(rèn)知事物，其中呈現(xiàn)的形象思維、直覺(jué)思維以及創(chuàng)造思維，與語(yǔ)文學(xué)科的育人目標(biāo)遙相呼應(yīng)，可在一定程度上為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中感性思維的喚醒與培養(yǎng)指明方向。

一、關(guān)聯(lián)視角下感性思維的內(nèi)涵與特點(diǎn)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）結(jié)合語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，提出了五種層次性的思維類(lèi)型：直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。從思維類(lèi)型與能力表現(xiàn)來(lái)看，感性思維應(yīng)包括直覺(jué)思維、形象思維，并與邏輯思維和辯證思維所對(duì)應(yīng)的理性思維共同構(gòu)成創(chuàng)造思維，是極具語(yǔ)文學(xué)科特色的思維能力，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科具有極其重要的意義，對(duì)當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)缺乏思維訓(xùn)練的狀況也將產(chǎn)生較大的影響。

杜威認(rèn)為，思維本身和其他任何能力一樣，不能逃離習(xí)慣的影響。“關(guān)聯(lián)”是中國(guó)文化思維在語(yǔ)言長(zhǎng)期運(yùn)用過(guò)程中所體現(xiàn)出來(lái)的形態(tài)特點(diǎn)。從語(yǔ)言來(lái)看，相比于英語(yǔ)的樹(shù)狀句式結(jié)構(gòu)和個(gè)體思維，漢語(yǔ)句型結(jié)構(gòu)呈竹節(jié)狀，體現(xiàn)的是整體思維，且與英語(yǔ)形式聚合、語(yǔ)法偏向顯性呈現(xiàn)，注重形合不同，漢語(yǔ)形式離散、語(yǔ)法偏向隱性呈現(xiàn)，注重意合。當(dāng)然，語(yǔ)言作為思維的顯化與載體，受思維的支配、調(diào)遣，又對(duì)思維產(chǎn)生反向的塑造作用，使?jié)h語(yǔ)具有含蓄、迂回與綿密的特點(diǎn)，以至于其“無(wú)譬，則不能言矣”，最終呈現(xiàn)出與西方線性思維不同的面貌。

基于此，關(guān)聯(lián)思維與感性思維可以建立起立體的文化心理聯(lián)系。從關(guān)聯(lián)視角來(lái)看，我們的直覺(jué)思維、形象思維乃至創(chuàng)造思維，都是將自身、外界以及將自身和外界聯(lián)系起來(lái)的文字進(jìn)行交織延展，從而生成復(fù)雜的動(dòng)態(tài)圖景。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，從已有的知識(shí)推及未曾有過(guò)的知識(shí)是人類(lèi)求知最底層的邏輯，而以小及大能夠使人在情感上體會(huì)到自我的渺小與天地的高遠(yuǎn)，引發(fā)進(jìn)一步探究的興趣和追尋的意圖。以此審視語(yǔ)文學(xué)科中的感性思維，主要有以下三個(gè)特征。

第一，感知內(nèi)容的具象性。在關(guān)聯(lián)視角下，以“感應(yīng)比類(lèi)”的思維方式去審視事物時(shí)，具象的“物”是感性思維的起點(diǎn)。德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾晚年曾經(jīng)批判理論思維和理論世界的危害，他認(rèn)為“最為重要的值得重視的世界，是早在伽利略那里就以數(shù)學(xué)的方式構(gòu)成的理念存有的世界開(kāi)始偷偷摸摸地取代了作為唯一實(shí)在的，通過(guò)知覺(jué)實(shí)際地被給予的、被經(jīng)驗(yàn)到并能經(jīng)驗(yàn)到的世界，即我們的日常生活世界?！币簿褪钦f(shuō)，我們調(diào)動(dòng)感性思維感知的內(nèi)容不能是或者說(shuō)不能只是升華而成的概念，而應(yīng)該是實(shí)實(shí)在在的、可以看得見(jiàn)摸得著的事物。以具體的對(duì)象作為聯(lián)想的起點(diǎn)與節(jié)點(diǎn)，勾連起大量相互關(guān)聯(lián)的碎片化信息，進(jìn)而填補(bǔ)缺失的細(xì)節(jié)和論證?！拔铩辈粌H僅是或多或少地排列堆積，還可以通過(guò)“感應(yīng)比類(lèi)”生發(fā)出巧妙動(dòng)人的關(guān)聯(lián)敘述，觸動(dòng)或召喚那些直接存在或依稀可見(jiàn)于“物”之上的記憶體驗(yàn)，進(jìn)而建構(gòu)起智識(shí)層層延伸、想象細(xì)膩包裹的情境。

第二，心理情感的真實(shí)性。在關(guān)聯(lián)視角的語(yǔ)境中，“感應(yīng)比類(lèi)”出的真實(shí)不完全是生活或者邏輯推理中的真實(shí)，而是一種心理情感的真實(shí)。比如，“白發(fā)三千丈，緣愁似個(gè)長(zhǎng)”，這顯然不會(huì)是真實(shí)的生活，然而這種懷才不遇的憂傷，以及內(nèi)心滿(mǎn)腔的愁苦卻又真實(shí)地傳達(dá)到了讀者的內(nèi)心，讓讀者也忍不住“心有戚戚焉”。又如，齊白石先生畫(huà)的蝦，鮮活生動(dòng)，但是它產(chǎn)生不了讓人“想吃”的真實(shí)欲望，觀者所領(lǐng)悟的是作者的情感與造化的自然。這種“真實(shí)”的傳達(dá)不只是單方面的“比附”，而是多方面的“感應(yīng)”。個(gè)體的感性經(jīng)驗(yàn)可以關(guān)聯(lián)至更廣大的人群，更深廣、長(zhǎng)遠(yuǎn)的文化詮釋?zhuān)钥缭街黧w的感性互動(dòng)建立起一個(gè)個(gè)相互交融的意向結(jié)構(gòu)。

第三，不限時(shí)空的超越性?！案袘?yīng)比類(lèi)”的視角下，感性思維的外部時(shí)空只是為感知、情緒與心理提供一個(gè)場(chǎng)域，感性思維不需要去探求時(shí)空的存在性，也不需要去直接挖掘其深層的意蘊(yùn)，而是通過(guò)感知和體悟，到達(dá)認(rèn)知的彼岸，成就一個(gè)物我合一、層層相應(yīng)的動(dòng)態(tài)天地。當(dāng)我們通過(guò)語(yǔ)言文字去描述常理、表達(dá)情感的時(shí)候，其實(shí)已經(jīng)不可避免、不自覺(jué)地引出自己生活背景中歷經(jīng)沉淀的時(shí)代特征、風(fēng)土人情或歲月印記。除了人在特定時(shí)空中形成的社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)，還包括語(yǔ)言使用上的共識(shí)，以及聯(lián)系到的相關(guān)的情感模式?？此坪?jiǎn)單的“關(guān)聯(lián)”其實(shí)融合在跨越時(shí)空的知識(shí)與意義的感性結(jié)構(gòu)中。作為人類(lèi)社會(huì)中最豐富、最靈敏的符號(hào)系統(tǒng)，文字天然具備視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)優(yōu)勢(shì)，有其特有的性質(zhì)。然而當(dāng)其作為感性思維的材料時(shí)，則需要讀者于真實(shí)中“入乎其內(nèi)，出乎其外”，感悟“韻外之致”“味外之旨”。正如錢(qián)鍾書(shū)在《談藝錄》中說(shuō)到的那樣：“理之在詩(shī)，如水中鹽，蜜中花，體匿性存，無(wú)痕有味，現(xiàn)相無(wú)相，立說(shuō)無(wú)說(shuō)。”

綜上所述，感性思維強(qiáng)調(diào)感知內(nèi)容的具象性、心理情感的真實(shí)性和不限時(shí)空的超越性。根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)的體系，可以將感性思維細(xì)分為形象思維、直覺(jué)思維，以及在此基礎(chǔ)上拓展生成的創(chuàng)造思維。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的感性思維，就是要在傾聽(tīng)、理解學(xué)生心理情感的基礎(chǔ)上，關(guān)注他們認(rèn)知內(nèi)容的具象性，從虛化的外部時(shí)空中感悟所包含的旨趣，實(shí)現(xiàn)對(duì)中華文化的理解、認(rèn)同與喜愛(ài)，從而提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

二、關(guān)聯(lián)視角下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中感性思維的教育價(jià)值

義務(wù)教育語(yǔ)文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是文化自信、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。每一篇文章都像是兩條交織的河流，即由語(yǔ)言文字組成的“明河流”和隱藏在語(yǔ)言背后的思想情感的“暗河流”。依托關(guān)聯(lián)視角，可以重構(gòu)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中“物”“文”“我”的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，彰顯感性思維的教育價(jià)值。

1.“物”“文”關(guān)聯(lián)，借助字詞的取象比類(lèi)，促進(jìn)形象思維的發(fā)展

莊子認(rèn)為，“天地與我并生，而萬(wàn)物與我為一”（《莊子·齊物論》）。朱熹闡釋格物致知時(shí)強(qiáng)調(diào)，“蓋人心有靈，莫不有知，而天下之物，莫不有理”（《大學(xué)章句·補(bǔ)格物傳》）?！洞呵镌酚涊d，倉(cāng)頡“窮天地之變，仰觀奎星圓曲之勢(shì)，俯察龜文、鳥(niǎo)羽、山川、指掌，而創(chuàng)文字”，這一傳說(shuō)既體現(xiàn)了先民的形象思維，也生動(dòng)地揭示了漢字形態(tài)的形成過(guò)程。心理學(xué)家認(rèn)為，視覺(jué)印象往往更明晰且持久，由此可以借助字詞的感應(yīng)比類(lèi)，促進(jìn)學(xué)生形象思維的發(fā)展。

如古詩(shī)《泊船瓜洲》中的“綠”字，教師可以在解讀詞性、物象的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生理解其所蘊(yùn)含的春回大地、生機(jī)勃勃的含義；聯(lián)系后文的無(wú)限鄉(xiāng)愁，感知其中蘊(yùn)含的“春風(fēng)尚有情”“春歸尚有期”，而詩(shī)人卻不得不離開(kāi)江南的家鄉(xiāng)，違心地重登仕途。這樣的“物”“文”關(guān)聯(lián)，便在不知不覺(jué)中促進(jìn)了學(xué)生形象思維的發(fā)展。

2.“文”“我”關(guān)聯(lián)，覺(jué)察自身的情感體驗(yàn)，培養(yǎng)直覺(jué)思維

直覺(jué)思維，因其靈活性、自發(fā)性、偶然性等特點(diǎn)，也常常被冠以“不可靠”的標(biāo)簽。實(shí)際上，中國(guó)傳統(tǒng)文化中的認(rèn)識(shí)方式是一種體驗(yàn)型直覺(jué)，對(duì)于事物和自身的把握主要在于直觀感悟，類(lèi)似于我們常說(shuō)的“頓悟”“靈感”，是用自身的內(nèi)省和頓悟意會(huì)對(duì)象。從《論語(yǔ)》中“子在川上曰，逝者如斯夫！不舍晝夜”，以及《莊子》中“鰷魚(yú)出游從容，是魚(yú)之樂(lè)也”可以看出，直觀的類(lèi)比感悟就是我們說(shuō)理傳情的一種重要方式。而要激發(fā)“文”“我”的通達(dá)流轉(zhuǎn)，不只是教給學(xué)生“擰干了”的概念和分類(lèi)，還要將鮮活的“比興”“鋪排”“諧音”“重章疊句”等語(yǔ)言現(xiàn)象是如何建立關(guān)聯(lián)的過(guò)程元?dú)饬芾斓剡€原給學(xué)生。

比如，三年級(jí)上冊(cè)《總也倒不了的老屋》中“老屋給你留下了什么樣的印象”，《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》中“你認(rèn)為后來(lái)可能會(huì)發(fā)生什么事情？你為什么會(huì)這樣想”等問(wèn)題，雖然是思考題，但都指向直覺(jué)思維，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注閱讀后的情感體驗(yàn)，感悟“文”“我”關(guān)聯(lián)，將“我之色彩”投射到所讀之文，從而培養(yǎng)學(xué)生的直覺(jué)思維。

3.“我”“物”關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)，提升創(chuàng)造思維

在將“物”與“文”、“文”與“我”建立聯(lián)系之后，再將“我”與“物”建立聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生以其為原點(diǎn)延伸，進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)，實(shí)現(xiàn)相關(guān)內(nèi)容的遷移運(yùn)用，形成多個(gè)凸顯主題的聚合體。此外，還可以和邏輯思維、辯證思維等理性思維一起，提升學(xué)生的創(chuàng)造思維。

比如，一年級(jí)上冊(cè)口語(yǔ)交際“小兔運(yùn)南瓜”，教材給出兩幅圖，一幅圖是小兔看到一個(gè)大南瓜，另一幅圖是小兔順利地把南瓜運(yùn)回了家，高興地向媽媽報(bào)告，中間讓學(xué)生思考小兔可以用哪些方法把南瓜運(yùn)回家，并且談?wù)勛约合矚g哪種方法，為什么。二年級(jí)上冊(cè)口語(yǔ)交際“看圖講故事”，讓學(xué)生閱讀埃-奧·卜勞恩的連環(huán)畫(huà)《父與子》，先了解每幅畫(huà)的內(nèi)容，再把這些畫(huà)的內(nèi)容連起來(lái)，講一講這個(gè)故事，并且思考接下來(lái)會(huì)怎么樣。三年級(jí)上冊(cè)第三單元是童話單元，人文主題是“乘著想象的翅膀，游歷奇妙的童話王國(guó)，看花兒跳舞，聽(tīng)星星歌唱”。在學(xué)習(xí)了課文《賣(mài)火柴的小女孩》《那一定會(huì)很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》之后，本單元的習(xí)作《我來(lái)編童話》，給出三組詞語(yǔ)，讓學(xué)生展開(kāi)想象，把腦海中浮現(xiàn)的畫(huà)面和想到的故事寫(xiě)下來(lái)。三個(gè)年級(jí)的創(chuàng)意表達(dá)各有特點(diǎn)，且結(jié)合了學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，層層遞進(jìn)，從而有梯度地提升學(xué)生的創(chuàng)造思維。

三、基于關(guān)聯(lián)視角的小學(xué)語(yǔ)文感性思維培養(yǎng)的優(yōu)化路徑

根據(jù)皮亞杰的兒童思維發(fā)展理論，7～12歲，也就是小學(xué)階段，兒童的思維處于具體運(yùn)算階段，這個(gè)階段兒童的認(rèn)知一般還離不開(kāi)具體事物的支持，且這些運(yùn)算是零散的，還不能組成一個(gè)結(jié)構(gòu)化的整體、一個(gè)完整的系統(tǒng)。因此，教師不應(yīng)過(guò)早地給學(xué)生灌輸高懸于生活世界之上的概念體系，而應(yīng)該讓他們?cè)诓粩嗟拿髦杏苫煦绲母杏X(jué)、印象走向清晰的認(rèn)知關(guān)聯(lián)，再走向自我的概念建構(gòu)?；诖?，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)也應(yīng)該著眼于關(guān)聯(lián)視角，結(jié)合學(xué)生感性思維的發(fā)展路徑，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)中為提升學(xué)生的感性思維明確方向，在學(xué)習(xí)情境中為提升學(xué)生的感性思維提供場(chǎng)域，利用教學(xué)資源為提升學(xué)生的感性思維搭建階梯。

1.重塑教學(xué)目標(biāo)，為提升學(xué)生感性思維明確方向

要想在語(yǔ)文教學(xué)中提升學(xué)生的感性思維，教學(xué)目標(biāo)的確定是不可或缺的一環(huán)。教學(xué)目標(biāo)具有方向性意義，既呈現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，又能夠據(jù)此對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。然而，在當(dāng)今的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，對(duì)于提升感性思維學(xué)習(xí)目標(biāo)的重視度仍有待提升。下面以統(tǒng)編教材二年級(jí)下冊(cè)的《小馬過(guò)河》為例，來(lái)談一談教學(xué)目標(biāo)的確定。

《小馬過(guò)河》是一篇帶有寓言色彩的經(jīng)典童話故事。以往不同版本的教材中，有的也選編了這篇課文。我們隨機(jī)在知網(wǎng)上搜索了1994年、2000年和2021年的三篇教學(xué)設(shè)計(jì)，其教學(xué)目標(biāo)設(shè)置見(jiàn)表1。

從教學(xué)目標(biāo)的演變來(lái)看，課堂教學(xué)呈現(xiàn)逐漸從理性思考的灌輸?shù)綄W(xué)生自主梳理情節(jié)、感悟課文蘊(yùn)含的道理。但整體來(lái)看，教師對(duì)學(xué)生在故事情節(jié)的直覺(jué)思維上關(guān)注還不夠，大多習(xí)慣于直接將文章蘊(yùn)含的道理灌輸給學(xué)生。寓言中的“寓”，是“寄”的意思，也就是要在故事中寄托一定的道理。引領(lǐng)學(xué)生抵達(dá)思想層面的第一站，就是要立足寓言的故事情節(jié)。兒童文學(xué)家陳伯吹先生曾說(shuō)過(guò)：“寓言是小說(shuō)的雛形，短小的故事里隱含著精妙的情節(jié)?！痹凇缎●R過(guò)河》中，小馬的猶豫，老馬的講解，以及小馬最后的嘗試都是精妙的情節(jié)。抓住這些內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生梳理情節(jié)，他們便會(huì)在出乎意料的“突轉(zhuǎn)”中發(fā)現(xiàn)情節(jié)的精妙。

正如張學(xué)青老師曾倡導(dǎo)的那樣，“對(duì)于小學(xué)低年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，只要讓故事給學(xué)生留下鮮明的形象就是大大的成功——形象的力量在于對(duì)未來(lái)的潛在理解——形象有一種天然的‘覺(jué)醒能力，學(xué)生可以在長(zhǎng)長(zhǎng)的歲月里慢慢體會(huì)，而‘解釋往往會(huì)削弱它的力量”。在關(guān)注感性思維的課堂上，通過(guò)關(guān)聯(lián)學(xué)生、文章和生活的重重關(guān)系，才能使敘事獲得一種張力，讓參與的學(xué)生深思、品味、覺(jué)醒。

2.完善學(xué)習(xí)情境，為提升學(xué)生感性思維設(shè)置場(chǎng)域

關(guān)注“物”“文”“我”的關(guān)聯(lián)，最核心的便是“安放”好“我”的角色。在語(yǔ)文課堂上，教師需要關(guān)注學(xué)生的年齡、心理、情感特點(diǎn)，完善學(xué)習(xí)情境，為提升其感性思維設(shè)置恰切的場(chǎng)域。

在閱讀文章時(shí)，我們常常會(huì)注意到其中的篇章邏輯，比如以敘事弧線（陷入困境——困境——擺脫困境）來(lái)考量教材的多篇文章，會(huì)發(fā)現(xiàn)作家常常通過(guò)對(duì)偶然事件的描摹來(lái)檢驗(yàn)人物內(nèi)心的深層奧秘。如《“諾曼底號(hào)”遇難記》中的哈爾威船長(zhǎng)面臨沉船的危險(xiǎn)，《獵人海力布》中海力布面對(duì)家鄉(xiāng)要被洪水淹沒(méi)的情形，《慢性子裁縫和急性子顧客》中急性子的顧客偏偏碰到了慢性子的裁縫……這些事件將小說(shuō)中主人公的常態(tài)生活打破，迫使他們進(jìn)入一種不可逆的環(huán)境中，從而完成心理意義上的蛻變或成長(zhǎng)。在課堂上，教師可以創(chuàng)設(shè)相關(guān)的情境，幫助學(xué)生將自我?guī)牍适?，從而更好地思考故事中主人公的情感和成長(zhǎng)感悟。

當(dāng)然，簡(jiǎn)單的識(shí)字以及在閱讀基礎(chǔ)上完成的表達(dá)與交流更需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)這樣的情境。如二年級(jí)上冊(cè)《樹(shù)之歌》里涉及楊樹(shù)、榕樹(shù)、梧桐、楓樹(shù)、松柏、木棉、樺樹(shù)、銀杏、水杉、金桂等樹(shù)木，課后的生字詞也大都是木字旁，可以由此來(lái)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注同一個(gè)偏旁字的異同，明確形聲字中“形”與“聲”的關(guān)系；還可以拓展開(kāi)去，讓學(xué)生根據(jù)自己的積累，結(jié)合后面“我愛(ài)閱讀”部分的《十二月花名歌》，自編《花之歌》；或者設(shè)置場(chǎng)景，讓學(xué)生思考“氵”“扌”“月”等偏旁的字的組合，實(shí)現(xiàn)由零散的感知到整體的把握。再如四年級(jí)下冊(cè)口語(yǔ)交際的“自我介紹”提到，面對(duì)不同的情況，自我介紹也應(yīng)該有所不同。合理運(yùn)用教學(xué)情境，對(duì)提升學(xué)生的感性思維有著事半功倍的效果。

3.整合教學(xué)資源，為提升感性思維搭建階梯

整合教學(xué)資源，就是要用理性的設(shè)計(jì)為學(xué)生搭建感性的階梯。從關(guān)聯(lián)思維的角度看，“物”“文”“我”三者之間有關(guān)聯(lián)性和參照性，當(dāng)學(xué)生積累的知識(shí)足夠豐富的時(shí)候，閱讀和寫(xiě)作就變成了一種由文化心理的傳承和文化現(xiàn)象的交織發(fā)展而形成的新的話語(yǔ)空間。因而，在教學(xué)中，整合外界、文本、自身經(jīng)驗(yàn)，可以循序漸進(jìn)地為學(xué)生感性思維的提升搭建階梯。

在閱讀教學(xué)中，可以進(jìn)行類(lèi)文比讀。類(lèi)文參照可以是相同的內(nèi)容，比如在教學(xué)《江南》時(shí)，可以拓展閱讀王昌齡的《采蓮曲》、鄭谷的《蓮葉》、李商隱的《贈(zèng)荷花》、陸龜蒙的《白蓮》和蘇軾的《浣溪沙·荷花》等，教師不必細(xì)致講解，只需要讓學(xué)生在誦讀感悟中從多個(gè)方面感受荷之美，體會(huì)荷之韻即可，在輻輳式的閱讀中逐漸形成形神兼?zhèn)?、情景交融的美學(xué)追求；還可以是議題相同的議題，比如講到《王戎不取道旁李》時(shí)，為了讓學(xué)生多元地了解“稚子之智”，可以引入《徐孺子賞月》《明帝說(shuō)日》《小時(shí)了了，大未必佳》等文，在賞析中對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文學(xué)的兒童觀有更深刻的認(rèn)識(shí)……

在寫(xiě)作教學(xué)中，一方面需要回顧學(xué)過(guò)的文章，以作感性的“范文”之用；另一方面是走近孩子，聆聽(tīng)孩子?！皟和怯伞畠和倪^(guò)去‘兒童的現(xiàn)在和‘兒童的將來(lái)構(gòu)成的完整統(tǒng)一體?！币胝嬲刈呓鼉和枰盐諆和?dāng)下的狀況及體驗(yàn)，并且回溯求證，考察兒童當(dāng)下?tīng)顩r及體驗(yàn)的發(fā)生境域。例如，四年級(jí)下冊(cè)第六單元的習(xí)作《我學(xué)會(huì)了______》，讓學(xué)生寫(xiě)一件自己學(xué)會(huì)的最有成就感的事情。搭建階梯為：你是怎樣一步步學(xué)會(huì)做這件事的？學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到了哪些困難？是怎么克服的？有哪些有趣的經(jīng)歷？心情有哪些變化？這樣的臺(tái)階主要不是為了訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力和思辨能力，而是調(diào)動(dòng)其審美直覺(jué)，是不經(jīng)過(guò)頭腦周密思考而獲得的一種藝術(shù)感覺(jué)。在這樣的反省和體驗(yàn)中，學(xué)生的感性思維得到了自然而然的提升。

以“感應(yīng)比類(lèi)”的關(guān)聯(lián)思維為抓手，構(gòu)建“物”“文”“我”互相感發(fā)的成長(zhǎng)網(wǎng)絡(luò)，是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)感性思維的一種嘗試。當(dāng)然，任何一種思維的呈現(xiàn)都不可能只有關(guān)聯(lián)思維而無(wú)分析思維，而語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)感性思維的培養(yǎng)更是一個(gè)宏大且漫長(zhǎng)的話題。要了解事物的本質(zhì)規(guī)律、培養(yǎng)整體的語(yǔ)言能力，需要博采眾長(zhǎng)，需要在教學(xué)中不斷思考，不斷摸索，也期待著感性思維和理性思維在語(yǔ)文教學(xué)中齊頭并進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的不斷提升。