深度學(xué)習(xí)視域下歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)策略

吳祖祈

摘要：深度學(xué)習(xí)是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的重要途徑。當(dāng)前高中歷史教學(xué)應(yīng)在準(zhǔn)確、全面理解深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的前提下，依據(jù)課標(biāo)和教材，以單元教學(xué)為依托，立足歷史學(xué)科本質(zhì)，分層設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)設(shè)真實、復(fù)雜的問題情境，激發(fā)學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)活動，并通過持續(xù)性的學(xué)習(xí)評價，促進(jìn)學(xué)習(xí)過程中的深度互動，有效培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；核心素養(yǎng)；單元教學(xué)

核心素養(yǎng)與深度學(xué)習(xí)息息相關(guān)，素養(yǎng)培育型的教學(xué)重視的是學(xué)生學(xué)會在具體的情境中重建知識。受核心素養(yǎng)教育理念的影響，探究如何促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)已成為教育變革的重要課題。本文以統(tǒng)編版高中歷史教科書《中外歷史綱要（上）》第四單元“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)”一課為例，探討如何通過深度學(xué)習(xí)的發(fā)生培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、整體建構(gòu)單元內(nèi)容，以單元統(tǒng)領(lǐng)單課

深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)單元教學(xué)，單元教學(xué)強調(diào)知識的整體性、邏輯的嚴(yán)密性、過程的建構(gòu)性、思維的進(jìn)階性。在教學(xué)中，教師要通過對課程內(nèi)容的整合，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。單元教學(xué)要求教師依據(jù)課標(biāo)，凝練單元主旨，對教材基于顯性知識整合的單元建構(gòu)進(jìn)行拆分和重組，建立符合歷史邏輯和認(rèn)知邏輯的教學(xué)架構(gòu)。

依據(jù)《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中的“內(nèi)容要求”，教師可以將《中外歷史綱要（上）》第四單元的學(xué)習(xí)要點確定為以下三個方面：認(rèn)識國家版圖奠定的意義、了解社會諸領(lǐng)域的新變化、認(rèn)識社會發(fā)展面臨的危機。本單元時間跨度大，涉及史事繁雜，學(xué)生難以把握單元知識要素的內(nèi)在聯(lián)系。因此，教師可以對單元教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化、整體化的梳理，依據(jù)時序沿革和主題邏輯相結(jié)合的原則，將原有的3課拆分組合為“明清時期中國版圖的奠定與君主專制的強化”“全球視野下的明清經(jīng)濟”“文化的昌盛與遲滯”三個主題。

從本單元來看，明清時期的經(jīng)濟發(fā)展既從縱向體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)農(nóng)耕文明的發(fā)展，也從橫向關(guān)聯(lián)了同一時期世界大局中的變勢，因此，聚焦經(jīng)濟視角觀察明清時期的中國社會，必須立足于全球視野，從整體上把握中國的變化與世界的變化，理解中國古代社會的發(fā)展及其面臨的挑戰(zhàn)。通過耦合單課教學(xué)主旨與單元教學(xué)主旨，將單課的學(xué)習(xí)活動嵌入單元學(xué)習(xí)活動中，既有利于知識意義的整體建構(gòu)，也為核心素養(yǎng)的培育搭建階梯。

二、分層設(shè)計驅(qū)動任務(wù)，以問題推進(jìn)學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師引導(dǎo)下的主動活動，學(xué)生只有切實經(jīng)歷解決問題的過程，在理解中嘗試應(yīng)用，在應(yīng)用中加深理解，才能建構(gòu)新的認(rèn)識，形成新的思路和方法。因此，在教學(xué)設(shè)計中，教師要分層設(shè)計真實的、富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生真思考、真實踐。

筆者基于學(xué)習(xí)要點，按照認(rèn)知策略分層設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，并通過創(chuàng)設(shè)環(huán)環(huán)相扣的問題情境分解學(xué)習(xí)任務(wù)，將基礎(chǔ)知識與真實問題切實聯(lián)系起來，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動漸趨深入，由低階學(xué)習(xí)向高階學(xué)習(xí)邁進(jìn)。

（一）學(xué)習(xí)任務(wù)一：明清時期中國在經(jīng)濟領(lǐng)域的變化

問題情境1：明清時期中國傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)的發(fā)展

材料一：

——摘自葛劍雄《我們的國家：疆域與人口》

問題1：這組數(shù)據(jù)反映了人口變化的什么趨勢？

師：中國人口與世界人口同步增長，這一增長與當(dāng)時全球范圍內(nèi)發(fā)生的一個現(xiàn)象密切相關(guān)。這一現(xiàn)象是什么？

材料二：教師在課堂上呈現(xiàn)《清朝前期玉米、番（甘）薯推廣種植圖》

問題2：玉米和番（甘）薯這兩類作物在中國的種植有什么特點？

師：這些作物豐富了中國人的食物資源和飲食口味。我們就以番（甘）薯為例，分析其在中國廣泛種植的原因。

材料三：番薯初入中國時，福建地方官員當(dāng)作歉收時的救荒糧。其后，則漸成為重要的農(nóng)產(chǎn)品。種植番薯不拘土壤與地形，因此山地、畸零地、沙地……無不可以插栽薯藤。番薯本身營養(yǎng)價值高，薯葉還可作為家畜的飼料，遂成為中國各地農(nóng)村普遍栽培的食用作物。

——摘自許倬云《萬古江河：中國歷史文化的轉(zhuǎn)折與發(fā)展》

問題3：根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)，指出番（甘）薯在中國廣泛種植的原因。

問題4：豐富多樣、品質(zhì)優(yōu)良的作物品種進(jìn)入中國，為明清時期農(nóng)業(yè)的發(fā)展創(chuàng)造了怎樣的可能性？

問題5：結(jié)合上述分析，建立新作物、人口與農(nóng)業(yè)三者之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

問題6：人口是傳統(tǒng)社會衡量經(jīng)濟發(fā)展的重要指標(biāo)，一般而言，人口增長意味著經(jīng)濟發(fā)展。明清時期人口迅速增長與農(nóng)業(yè)發(fā)展密不可分，但是很多學(xué)者都認(rèn)為人口膨脹帶來了資源危機。如何理解這個觀點？

設(shè)計意圖：教材對明清時期中國農(nóng)業(yè)領(lǐng)域出現(xiàn)的新現(xiàn)象進(jìn)行了概要式的介紹，但對學(xué)生而言，內(nèi)容過于簡要，現(xiàn)象之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)也未能闡明，因此，筆者從中國人口與世界人口的同步增長切入，以外來農(nóng)作物在中國的廣泛種植為情境素材，遞進(jìn)引領(lǐng)學(xué)生根據(jù)設(shè)問，對高產(chǎn)作物的推廣、多種經(jīng)營、農(nóng)產(chǎn)品商品化、人口增長等經(jīng)濟現(xiàn)象進(jìn)行深入思考，建立經(jīng)濟發(fā)展要素之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)化思維，并通過辯證思考人口增長的社會影響，深化學(xué)生對這一時期經(jīng)濟發(fā)展的認(rèn)識。

問題情境2：明清時期中國傳統(tǒng)手工業(yè)和商業(yè)的發(fā)展

材料一：西班牙人從馬尼拉向西屬美洲販賣中國絲綢的利潤，最高可達(dá)十倍。大利所在，人爭趨之。墨西哥和秘魯?shù)奈靼嘌郎倘思娂娪康今R尼拉去販運中國貨物。西班牙當(dāng)局曾多次限制貿(mào)易額……但是屢禁不止。

——摘自樊樹志《晚明大變局》

問題1：西班牙當(dāng)局為何要限制貿(mào)易額？

師：巨額白銀流入是明清時期中國經(jīng)濟領(lǐng)域又一引人注目的現(xiàn)象，這一現(xiàn)象說明了什么？

材料二：太湖流域是傳統(tǒng)的蠶桑絲織地區(qū)，號稱“湖絲遍天下”。所謂“湖絲遍天下”，不僅是指生絲行銷天下，而且是指各色絲織品行銷天下，這是一層意思。另一層意思是，這一地區(qū)的生絲、絲織品不僅行銷全國，而且行銷全世界，此“天下”可謂大矣。

——摘自樊樹志《晚明大變局》

材料三：教師在課堂中呈現(xiàn)《徽商主要經(jīng)商路線圖》

問題2：結(jié)合材料，指出巨額白銀的流入又為中國傳統(tǒng)手工業(yè)、商業(yè)發(fā)展創(chuàng)造了怎樣的可能性呢？

問題3：結(jié)合上述分析，建立白銀、手工業(yè)與商業(yè)三者之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

設(shè)計意圖：經(jīng)由問題情境1的示范，學(xué)生將同樣的思路遷移至明清時期傳統(tǒng)手工業(yè)和商業(yè)領(lǐng)域的新現(xiàn)象。在全球變局下，高產(chǎn)作物的傳入、巨額白銀的流入都對中國傳統(tǒng)經(jīng)濟產(chǎn)生重大影響，學(xué)習(xí)任務(wù)一的兩個問題情境將課程內(nèi)容與核心素養(yǎng)進(jìn)行深度關(guān)聯(lián)，學(xué)生除了信息處理能力得到提升外，也學(xué)會如何有意識地建立歷史事件、歷史現(xiàn)象之間的聯(lián)系，對歷史事物進(jìn)行聯(lián)系性解釋。聯(lián)系性解釋作為一種開放式解釋，與學(xué)生的思維水平和知識積累密切相關(guān)，聯(lián)系性解釋能夠拓寬學(xué)生的視域，鍛煉學(xué)生的邏輯思維，促進(jìn)學(xué)生從更宏觀的視角、更深刻的內(nèi)在結(jié)構(gòu)認(rèn)識特定時期的社會發(fā)展。

（二）學(xué)習(xí)任務(wù)二：如何看待明清時期中國經(jīng)濟的變化

問題情境3：明清時期的中國社會是否陷入停滯？

材料一：明清時代的中國社會并沒有陷入停滯，而是發(fā)生了多方面的發(fā)展，并與該時代的全球化運動相關(guān)聯(lián)。

——趙軼峰

材料二：中國歷來就是世界上一個頂富裕，也是一個最肥沃、耕耘最合法，最勤奮而人口最眾多的國家?？墒强磥硭L久以來已在停滯狀態(tài)。

——摘自（英）亞當(dāng)?斯密《國富論》（1776年）

問題1：材料一和材料二反映了不同學(xué)者對明清時期社會發(fā)展?fàn)顩r的不同看法。結(jié)合材料和所學(xué)知識，分析出現(xiàn)不同看法的原因，選擇你贊成的一種觀點并說明理由（也可提出你自己的觀點并加以說明）。

設(shè)計意圖：學(xué)習(xí)任務(wù)二重在進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)。材料一和材料二的觀點截然不同，學(xué)生由此了解對于某一具體史事可以存在不同的解釋，沖突型的觀點更加能夠激發(fā)學(xué)生的探究興趣。學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識和提供的材料，可以從多方面說明導(dǎo)致不同看法出現(xiàn)的原因，包括學(xué)者所處的時代、個人的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知能力、所能占有史料的豐富程度和可信度、研究視角和歷史觀等。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生認(rèn)識到歷史解釋的主體的重要性，明白歷史解釋所具有的社會性和時代性，進(jìn)而在提出自己的歷史解釋時，能夠更加理性、客觀、全面。學(xué)生基于任務(wù)一的學(xué)習(xí)，結(jié)合任務(wù)二的材料，嘗試運用史料對明清時期中國社會的發(fā)展?fàn)顩r提出自己的看法，在這個獨立探究歷史問題的過程中，學(xué)生的史料實證、歷史解釋素養(yǎng)都得到了發(fā)展。

（三）學(xué)習(xí)任務(wù)三：認(rèn)識明清時期中國社會面臨的危機與挑戰(zhàn)

問題情境4：長城與明清時期的中國社會

材料一：教師課堂呈現(xiàn)《明朝形勢圖（1433年）》和《清朝疆域圖（1820年）》

問題1：觀察兩幅地圖，提取明清時期歷史變遷的信息，并結(jié)合所學(xué)知識加以說明。

設(shè)計意圖：明清時期中國社會面臨的危機與挑戰(zhàn)是本單元學(xué)習(xí)的重點和難點，問題1的設(shè)計貫通本單元的1、2課時，以長城為切入口，以地圖為載體，將明清時期的專制強化、版圖奠定、邊疆政策、治國理念與經(jīng)濟特性、外部挑戰(zhàn)等要素統(tǒng)合在復(fù)雜的問題情境中，以唯物史觀為指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的時空觀念和歷史解釋素養(yǎng)。兩幅地圖的顯著差別之一是長城從有到無。明朝長城的大規(guī)模修筑，以農(nóng)耕文明的繁榮為基礎(chǔ)，基于抵御游牧民族入侵的邊防壓力，體現(xiàn)了封建王朝實施重農(nóng)政策的必要性，反映出明朝政府守勢內(nèi)斂的心態(tài)，也折射出封建社會民眾的沉重負(fù)擔(dān)。清朝沒有大規(guī)模修筑長城，則與明清易代后，統(tǒng)治者的治國理念、民族關(guān)系、邊疆政策、國防壓力等變化相關(guān)，但是從對外政策而言，清朝統(tǒng)治者雖面臨著前所未有的歷史挑戰(zhàn)，但其應(yīng)對方式與明朝統(tǒng)治者并無本質(zhì)區(qū)別，也體現(xiàn)出了拒絕開放、囿于傳統(tǒng)、滿足現(xiàn)狀的守舊心態(tài)。學(xué)生通過完成這一學(xué)習(xí)任務(wù)，能夠更好地體會歷史的變遷和延續(xù)，感悟經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑的關(guān)系，反思中國社會在傳統(tǒng)農(nóng)耕文明框架內(nèi)最后的發(fā)展與困頓。

三、持續(xù)開展學(xué)習(xí)評價，以評價促進(jìn)發(fā)展

持續(xù)性評價是深度學(xué)習(xí)中教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)評價的持續(xù)開展是為了隨時了解學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況、監(jiān)測與調(diào)控學(xué)習(xí)過程、反饋與指導(dǎo)改進(jìn)教學(xué)，因此需要制訂持續(xù)性的評價方案。評價方案需要依據(jù)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，圍繞本單元學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展目標(biāo)和課時目標(biāo)進(jìn)行整體設(shè)計。評價的主體是多元的，可以是教師評價、學(xué)生互評或?qū)W生自評；評價的方式是多樣的，教師要結(jié)合不同的學(xué)習(xí)活動的形式和特點，可以是口頭提問、隨堂試題或者是課時訓(xùn)練、單元測試等等；評價是動態(tài)持續(xù)的，特別是要關(guān)注學(xué)生在完成挑戰(zhàn)性任務(wù)時的思維表現(xiàn)、表達(dá)能力和合作能力，因此，對于思維容量大、思維層級豐富的核心學(xué)習(xí)活動，教師需要制訂表現(xiàn)性的評價方案，以便時時對學(xué)生學(xué)習(xí)活動進(jìn)行科學(xué)診斷，并適時提供反饋和指導(dǎo)。學(xué)習(xí)評價方案（見表1）。

深度學(xué)習(xí)并不是一種固定的學(xué)習(xí)模式或教學(xué)策略，而是一種教學(xué)思想，其實現(xiàn)途徑多種多樣。教師在教學(xué)過程中要立足核心素養(yǎng)和學(xué)科本質(zhì)，突出學(xué)生主體地位，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，才能真正促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展、個性發(fā)展和持續(xù)發(fā)展，落實立德樹人的根本任務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

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［3］鐘啟泉. 深度學(xué)習(xí)［M］. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2021.

（責(zé)任編輯：趙昆倫）