運用大概念整合初中歷史單元教學

- 編者按 -

為助力更多教師依托《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（簡稱“新課標”）開展高質量課堂教學，本欄目邀請教研專家和一線教師圍繞“新課標如何在實踐落地”分享他們的特色探索。本期邀請北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心歷史教研室教研員丁丁老師和北京市大興區(qū)教師進修學校王輝老師、北京市大興區(qū)永華實驗學校張麗老師分享他們關于落實《義務教育歷史課程標準（2022年版）》的探索：基于大概念設計與實施歷史單元教學。

2022年4月，教育部印發(fā)《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，教學建議部分指出“教學中的大概念是課程內容所要圍繞的核心和基石，處于教學內容的核心位置，對學生學習具有引領作用”[1]。強調了初中歷史教學中大概念的核心地位和對學生學習發(fā)生的重要作用。很多教師都在思考與其相關的重要問題，例如，什么樣的概念算是大概念？初中歷史教學中包含哪些大概念？如何根據(jù)大概念建構學習內容的框架？如何基于大概念設計大問題、引領學生開展大任務探究？等等。因此，深入理解大概念的內涵與層級體系，明確初中歷史課程中的大概念，探索圍繞大概念對教學內容進行整合的方法，有益于指向核心素養(yǎng)發(fā)展的教學設計，有利于落實新課標理念，實現(xiàn)歷史課程的育人價值。

1.明確教學中的大概念

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》中明確義務教育歷史課程“具有思想性、人文性、綜合性、基礎性特點”。作為承載了大量人文知識的基礎類綜合課程，初中歷史教學中不可避免地涉及到諸多概念。例如，統(tǒng)編教材七年級上冊第10課，標題“秦末農(nóng)民大起義”本身就是一個概念，包含時間、地點、過程、結果等要素。教學中又會涉及“陳勝、吳廣”等人物概念；“漁陽、大澤鄉(xiāng)”等地理概念；還有許多無法分類的歷史概念，如“戍邊、失期、張楚”等。這些概念中是否存在大概念？如何界定初中歷史教學中的大概念？這是運用大概念整合教學內容要解決的第一個問題。

課程標準核心組成員徐藍教授認為：“2022年版義教課標中的大概念主要是指學科大概念，即能反映歷史學科本質、居于歷史學科中心地位的核心觀念。它們是組成歷史發(fā)展結構的主干，反映了不同歷史發(fā)展階段的核心內容，能夠統(tǒng)攝該階段的具有縱橫聯(lián)系的大量學科知識，并提供理解知識、研究問題和解決問題的思維方法或關鍵工具。”[2]其中，“本質”“中心”“主干”“統(tǒng)攝”“關鍵”幾個詞匯指出了大概念的特質。

用上述標準衡量“秦末農(nóng)民大起義”教學中涉及的諸多概念。“秦末農(nóng)民大起義”是由秦到漢歷史發(fā)展的連接節(jié)點，能夠統(tǒng)攝本內容下其他相關概念，也可以作為學生理解“階級斗爭推動歷史發(fā)展”等唯物史觀理論的關鍵工具，可以被列入大概念范疇。

課程標準將大概念劃分為三個層次。分別是：板塊大概念、單元大概念和課時大概念。

板塊大概念在課程標準中已經(jīng)明確界定[3]，如下圖所示：

當下的初中歷史教學實踐中，尚且很難實現(xiàn)從這一層次大概念的角度呈現(xiàn)一個板塊的完整教學設計。所以，這一層大概念的作用應該是更多地為把握、明確第二層大概念作指引。

第二層是學習單元大概念，即能夠成為單元主題學習重要抓手的大概念，在當下初中歷史教學中最為常見。大致可以分兩類，一是教材單元大概念，另一類是教師根據(jù)教學內容之間的邏輯關系組合而成的“主題單元”大概念。

教材單元大概念往往存在于教材的單元標題中，如三國兩晉南北朝單元，在統(tǒng)編教材中的標題為“三國兩晉南北朝時期：政權并立與民族交融”，那么“政權并立與民族交融”就可作為該單元的大概念。教材標題之外，課程標準的“內容要求”表述也可以成為教材單元大概念的來源。三國兩晉南北朝時期的內容要求為：“通過了解三國兩晉南北朝時期的政權更迭和北魏孝文帝改革、人口遷徙和區(qū)域開發(fā)，認識這一時期民族交往交流交融的歷史特點及其對中華民族發(fā)展的意義；通過了解這一時期的科技和藝術成就，如祖沖之的數(shù)學成就，認識傳統(tǒng)文化的繼承與創(chuàng)新?！盵4]其中，“民族交往交流交融”也可以成為該單元的大概念。實際教學活動中，區(qū)域、教師、學生、資源等因素存在差異，教師可以根據(jù)自己的理解和分析確定自己的單元教學大概念。

主題單元本身就是圍繞著一個主題重組的教學內容，如教師可以把“中國古代的中外交往”作為一個主題，將分布在教材各個單元中的相關內容組織起來形成一個主題單元，其大概念就是單元主題。

第三層大概念是課時大概念。顧名思義，是教學中每課的大概念，如前文分析過的中國古代史的“秦末農(nóng)民大起義”、世界現(xiàn)代史的“冷戰(zhàn)”等，教材中某課的標題名往往是課時大概念。

2.依據(jù)大概念建構學習內容

課程標準要求“教師要根據(jù)大概念建構學習內容的框架……引領學生建構合理的歷史知識結構?！盵5]明確大概念之后，就可以用各層次的大概念將相對分散、零碎的具體史事進行整合和建構，建立起其與宏觀歷史進程的關系，基本結構可以用圖2來表示。

可以借助圖2分析三國兩晉南北朝時期，嘗試從大概念的角度來建立一個學習內容的框架（見圖3）。中國古代史的大概念是統(tǒng)一多民族國家的形成與發(fā)展，是呈現(xiàn)各民族共同構建統(tǒng)一國家的歷程。三國兩晉南北朝時期中華民族內部的各民族頻繁交往、多領域交流、產(chǎn)生交融之后的認同觀念，單元大概念是“民族交往交流交融”。這一時期，中華傳統(tǒng)科技文化繼承了之前秦漢時期的主要成就，在數(shù)學、醫(yī)學、天文學等領域繼續(xù)發(fā)展的同時也有所創(chuàng)新，“科技文化的繼承與創(chuàng)新”成為課時大概念。為什么科技文化能夠繼承并創(chuàng)新呢？就需要聯(lián)系單元大概念“民族交往交流交融”去看，民族之間的交往交流交融使得各民族在相互學習和借鑒中繼承、發(fā)展科技與文化。

將上述內容納入到板塊—單元—課時三層大概念組成的學習內容框架后，原本分散、零碎的內容就有了與時代特征相聯(lián)系的內在紐帶，成為了結構化的知識，這對學生的記憶和理解大有裨益。

3.圍繞大概念設計大問題、大任務

課程標準中提出，“以大任務、大問題來統(tǒng)領整個學習過程”[6]。這里的大任務、大問題顯然是與大概念相對應的，強調教師應圍繞大概念設計出相對具有宏觀性、整體性的學習任務和探究問題。

課堂教學中的任務和問題設計在一定程度上決定著教學效果的好壞。應摒棄“是不是”“對不對”“好不好”等思維含量低的問題，也應避免表面化、形式化的任務設計。圍繞單元大概念設計大任務、大問題是解決上述問題的思路之一。

例如，九年級上冊第六單元大概念是“資本主義制度的初步確立”。單元包含“君主立憲制的英國”“美國的獨立”“法國大革命和拿破侖帝國”三個課時內容。

在教學實踐中，每課內部肯定要設計“為什么革命”“革命進程是什么樣的”“革命結果和影響如何”等問題。在進行教學設計時，就可以將這些問題變成單元大任務：“分析各國資產(chǎn)階級革命的原因”“梳理各國資產(chǎn)階級革命的歷程”“圖示各國資本主義制度的基本結構”“歸納各國資本主義制度確立的意義”等。在這些大任務的基礎上，再提煉出大問題：“為什么各國資產(chǎn)階級要發(fā)動革命？”“各國資產(chǎn)階級革命歷程呈現(xiàn)出哪些共同點和特色？”“為什么各國確立的資本主義制度有不同的政體結構？”“可以從哪些角度概括資本主義制度確立的影響？”需要說明的是，具體的教學還應該遵循歷史的課程邏輯，按照國別和時間順序推進，并不是按照大任務、大問題的邏輯順序將三個國家資產(chǎn)階級革命的背景、進程和結果、意義分開學習。這樣一種大任務、大問題可以引領學生的學習整體感的發(fā)生，讓學生能夠打破課時的學習限制，更多地明晰史事之間的內在聯(lián)系，使龐雜的知識得以歸類、融通，并在此基礎上形成對歷史發(fā)展規(guī)律和大趨勢的認知與把握。這種學習路徑符合歷史課程的基本特點和學生的認知邏輯，有助于學生達成義務教育學業(yè)質量標準描述的史事—聯(lián)系—趨勢的進階目標。

大概念兼具認識論和方法論意義，加強對大概念的提煉能力，并據(jù)此建設學習內容框架，進而用大任務、大問題引領學生學習的真實發(fā)生，發(fā)展課程核心素養(yǎng)是課程標準明確的教學建議，也是未來一段時間初中歷史教學發(fā)展的方向。

參考文獻：

[1] [3] [4] [5] [6] 中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022： 57，10，13，57.

[2] 徐藍.明理、增信、崇德、力行——義務教育歷史課程標準（2022年版）解讀[J].基礎教育課程，2022（5）.