基于核心素養(yǎng)的“教—學(xué)—評”一體化教學(xué)設(shè)計初探

董黎軍 李明芳 李子明

摘? ?要：新課標(biāo)倡導(dǎo)“教—學(xué)—評”一體化，因此怎么才能做到“教—學(xué)—評”一體化，便成為當(dāng)下的熱門話題。學(xué)生價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的形成，必然要落實到課堂教學(xué)中，所以課堂教學(xué)的核心問題也就隨之轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖淌裁础薄皩W(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)得如何”等。鑒于此，教師們圍繞“教”與“學(xué)”以及“評什么”“怎么評”探討“教—學(xué)—評”一體化方案，以期為廣大同行實施“教—學(xué)—評”一體化提供參考。

關(guān)鍵詞：中學(xué)物理；“教—學(xué)—評”一體化；核心素養(yǎng)；教學(xué)設(shè)計；課堂教學(xué)

中圖分類號：G633.7? ? 文獻標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2023）14-0055-03

一、課堂教學(xué)“教什么”

《老子》云：“授之以魚不如授之以漁。”北京師范大學(xué)顧明遠(yuǎn)教授也強調(diào)：“教育的本質(zhì)是培養(yǎng)思維，培養(yǎng)思維的最好場所是課堂?！?北師大教授林崇德也提出：“落實核心素養(yǎng)，思維教學(xué)是首要問題”。同樣美國教育家杜威也說過：“學(xué)生求知欲的目的，不在于知識的本身，而在于學(xué)生獲得求知識的方法”。由此可見，沒有學(xué)生思維參與的課堂，就不可能有真正的教學(xué)存在，更不可能是有效的教學(xué)。

《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）指出：“滲透科學(xué)研究方法，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維?！边@就要求教師在傳授知識的同時，既要增長學(xué)生的學(xué)識，又要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，這是因為思維是學(xué)習(xí)的核心。

必備知識是促進學(xué)生發(fā)展的要求之一，必備知識的儲備離不開教師的“教”，“教”是當(dāng)學(xué)生在抽象概念建立和復(fù)雜規(guī)律得出過程中遭遇困難時發(fā)生的，比如學(xué)生在建立“慣性”和“電壓”概念時，僅靠自己理解必然會遇到較大困難，這時就需要教師的“教”。這種“教”更多地指向啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生有效進入深度學(xué)習(xí)，尤其是從如何學(xué)的角度思考問題，這就需要教師將“教”的重心從知識本身轉(zhuǎn)向知識的形成與遷移過程。課堂教學(xué)應(yīng)在知識建構(gòu)的過程上下功夫，即通過情境創(chuàng)設(shè)，提供進行充分感知的機會，以引導(dǎo)學(xué)生融入到知識的建構(gòu)中，如此可使學(xué)生掌握學(xué)科思維方法。為此我們申請了邯鄲市教育科學(xué) “十四五”規(guī)劃一般課題“雙減背景下農(nóng)村初中數(shù)學(xué)課堂模式的實踐研究”（課題編號22YB124），以期為廣大一線教師就如何進行思維教學(xué)提供參考。

二、課堂教學(xué)“怎么教”

現(xiàn)在依然盛行的以教為主的“一言堂”“滿堂灌”“標(biāo)準(zhǔn)化”課堂教學(xué)，其弊端是忽視了學(xué)生的參與，禁錮了學(xué)生的思維，束縛了學(xué)生的創(chuàng)新。知識的獲取不是不需要教師的教，而是需要科學(xué)地將“教與學(xué)”進行整合，以因材施教，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，絕不能將“教”與“學(xué)”對立起來。這里所謂的“教”并非是灌輸，而是在教師的引導(dǎo)、啟發(fā)、幫助、支持下的深度學(xué)習(xí)。這都有賴于教師科學(xué)、合理地設(shè)計情境問題鏈，即“情境1→問題1→情境2→問題2……”情境設(shè)計一定要聯(lián)系實際，問題設(shè)計既需要注意角度、精度、寬度、深度和難度，又需要注意條理性、層次性、探索性、開放性和挑戰(zhàn)性，而問題解決則需要圍繞“激疑→設(shè)疑→探疑→質(zhì)疑→解疑”的思維過程展開?；旌鲜浇虒W(xué)方式（啟發(fā)式、討論式、探究式、參與式）和自主學(xué)習(xí)方式（自主、合作、探究）的實施，需要教師搭建融合思維型教學(xué)模式（如“情境→問題→探究→交流→反思→遷移”），來達(dá)到布魯納的目標(biāo)要求“以發(fā)現(xiàn)的方式掌握的知識更容易提取?！?通過有意義的知識獲取和問題解決培養(yǎng)學(xué)生的思維，既能讓學(xué)生領(lǐng)悟思維過程，掌握思維方法，又能使其形成關(guān)鍵能力。

當(dāng)然，教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變也尤為重要，即應(yīng)將“教教材”轉(zhuǎn)為“用教材教”，將知識灌輸轉(zhuǎn)為知識獲取，將重視結(jié)果轉(zhuǎn)為重視知識的獲取過程。然后在知識的獲取過程中，通過分析問題、探索問題、解決問題形成關(guān)鍵能力。

三、課堂教學(xué)“為什么教”

以“學(xué)”為中心的課堂教學(xué)，離不開教師“教”的行為，這是因為高難度知識的形成，需要教師的引導(dǎo)、啟發(fā)乃至“教”授。同時知識獲取過程中的思維方法、學(xué)科方法等也需要教師的“教”，這是因為中學(xué)生恰恰處于形象思維向抽象邏輯思維轉(zhuǎn)折的過渡期，即其思維具有一定的片面性和表面性，缺乏科學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性，所以需要轉(zhuǎn)變學(xué)生的思維方式，即“為思維而教”，如此可達(dá)到教學(xué)改革的終極目標(biāo)“落實核心素養(yǎng)”。當(dāng)然，以“學(xué)”為中心的課堂教學(xué)，也并非是脫離教師主導(dǎo)的，其既不是那種“藍(lán)藍(lán)天青青草，想吃多少吃多少”流于形式的自主學(xué)習(xí)，又不是以導(dǎo)學(xué)案為名頭的先學(xué)后教，即只注重結(jié)果忽視學(xué)生經(jīng)歷、體驗、感悟的淺層機械刷題，其本質(zhì)是以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體的理解性深度學(xué)習(xí)。

教育如果沒有知識，人則無法思維；反之，沒有思維，知識又是空洞的。因此，“必備知識建構(gòu)”依舊是課堂教學(xué)的目標(biāo)。在必備知識建構(gòu)過程中，隱藏的思維方式、思維品質(zhì)和良好問題習(xí)慣的形成，是課堂教學(xué)中最有意義、最有價值的關(guān)鍵所在。

四、課堂教學(xué)“學(xué)什么”

現(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為，任何教學(xué)內(nèi)容都可以用一個問題呈現(xiàn)。學(xué)習(xí)中沒有問題，就沒有興趣；沒有思維，就沒有創(chuàng)新。利用問題引領(lǐng)、實驗驅(qū)動、自主探索平臺，凸顯解決問題的關(guān)鍵能力，可促進學(xué)生創(chuàng)造思維的發(fā)展。在探索知識學(xué)習(xí)的過程中，獲取必要的知識，然后在科學(xué)探究中學(xué)會思考、學(xué)會設(shè)計、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會創(chuàng)造，如此有利于學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣；在獲取必要知識的過程中，掌握科學(xué)思維方法，領(lǐng)悟科學(xué)研究方法，如此有利于學(xué)生養(yǎng)成良好的科學(xué)思維習(xí)慣；在主動獲取、建構(gòu)知識的過程中，凸顯深度學(xué)習(xí)，學(xué)會用思維導(dǎo)圖對碎片化的知識進行梳理，如此有利于學(xué)生厘清主題之間的關(guān)系，形成物理觀念；同時在獲取必要知識的過程中，學(xué)會感悟科學(xué)文化知識背后折射的科學(xué)態(tài)度與責(zé)任，還有利于學(xué)生樹立正確的價值觀、世界觀和人生觀。

五、課堂教學(xué)“怎么學(xué)”

以“學(xué)”為主的學(xué)案導(dǎo)學(xué)，既夸大了淺層次機械訓(xùn)練的功效，又忽視了實驗學(xué)科的本質(zhì)。其主要表現(xiàn)在：第一，其淡化了教師的主導(dǎo)作用，放任了虛假的活動展示，即從滿堂灌走向了滿堂亂的極端。第二，其表面看似探究，實際上是灌輸，即以習(xí)題訓(xùn)練與運用為主，缺乏深度思考。因此在該種模式下，學(xué)生的素養(yǎng)難以落實，思維的培養(yǎng)更是紙上談兵。

現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，多元化的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式融合是課堂教學(xué)改革的趨勢。即教師只有通過教學(xué)內(nèi)容的問題指向，促進以“學(xué)”為中心的深度學(xué)習(xí)，并采用參與對話的互動形式，凸顯認(rèn)知過程，突出思維活動，才能實現(xiàn)課堂教學(xué)的最優(yōu)化。

真正的“學(xué)”是在問題驅(qū)動和教師引導(dǎo)下的自主、合作、探究的深度學(xué)習(xí)。即通過提出問題、解決問題的對話過程，反饋并掌握學(xué)生在認(rèn)知過程中的新問題，然后以此調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，調(diào)控學(xué)生向著預(yù)設(shè)和生成的方向深度思考，如此就踐行了課堂教學(xué)中學(xué)生思維的培養(yǎng)。通過對話錘煉學(xué)生的語言表達(dá)能力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力，可完善教學(xué)方法，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

六、課堂教學(xué)“怎么評”

當(dāng)前的課堂教學(xué)評價，大都停留在單一的教師層面的評價，如圍繞教學(xué)目標(biāo)的制訂、教學(xué)過程的設(shè)計、教學(xué)手段的選擇、教師的專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)效果等層面，學(xué)生“學(xué)什么”“怎么學(xué)”很少受到關(guān)注，也缺乏相關(guān)科學(xué)的評價維度。這樣的評價只能偏離改革的初衷，只會“穿新鞋走老路”，既不利于學(xué)生的發(fā)展，又不利于核心素養(yǎng)的落實?；诖?，我們的課堂教學(xué)既要注重評“教”又要注重評“學(xué)”，即以“教”促“學(xué)”，以“學(xué)”促“改”，以“改”促“新”，進而促進學(xué)生的全面發(fā)展，然后達(dá)到“教—學(xué)—評”的整體推進，如此可最終落實學(xué)生的核心素養(yǎng)。

下面以過程評價中“教”與“學(xué)”的維度為例，粗淺說一下怎么評的問題。

（一）“教”的評價維度

1.教材是否有深度，拓展是否有廣度，情境是否有意義，問題是否有建樹，學(xué)習(xí)內(nèi)容是否結(jié)構(gòu)化，引導(dǎo)語是否有啟發(fā)，思維是否得到訓(xùn)練，方法是否得到啟示，方式是否多樣化。

2.學(xué)習(xí)過程中是否注重了問題解決、討論發(fā)言、動手操作等；活動中的個體差異是否做到了對癥下藥、因材施教；課堂生成是否得到了關(guān)注與發(fā)展；知識理解、技能掌握、學(xué)習(xí)態(tài)度是否得到了發(fā)展。

（二）育人評價維度

中學(xué)生正處于世界觀、價值觀和人生觀形成的關(guān)鍵時期，因此，要從責(zé)任與態(tài)度的角度看育人的效果。即是否增強了社會責(zé)任感與民族自豪感；是否樹立了理想信念教育；是否滲透了愛國情懷教育；是否塑造了身心健康教育；是否崇尚艱苦奮斗與辛勤勞動的精神；是否有真正的擔(dān)當(dāng)、使命與責(zé)任。

（三）作業(yè)評價維度

作業(yè)設(shè)計是否具有針對性、層次性、方法性、多樣性、趣味性、探索性、應(yīng)用性、實踐性、開放性以及“質(zhì)”與“量”的合理性。

（四）“學(xué)”的評價維度

1.能力評價維度：學(xué)生是否有進行獨立思考、邏輯推理、信息加工、語言表達(dá)等能力；是否培養(yǎng)了學(xué)生的批判性、發(fā)散性、創(chuàng)造性思維以及創(chuàng)新能力等。

2.思維評價維度：學(xué)生在科學(xué)探究中掌握了哪些思維方法和學(xué)科方法；學(xué)會了哪些概念建立與規(guī)律形成的方法；是否養(yǎng)成了發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、探究問題、應(yīng)用問題以及進行反思與評價的習(xí)慣。

只有深度理解“教—學(xué)—評”一體化的內(nèi)涵，并將其科學(xué)合理地整合、預(yù)設(shè)、實施，才有可能將其轉(zhuǎn)化為有效的行動實踐，才有可能真正有效地發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，改進學(xué)生的學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)行為，即通過評價促進學(xué)生發(fā)展。