對幼兒園項目活動開展中若干困惑的思考

自21世紀(jì)初以來，在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指引下，同時受瑞吉歐幼兒教育經(jīng)驗的啟發(fā)，我國幼兒園陸續(xù)開始探索項目活動。近年來項目活動的熱度持續(xù)攀升，已取得豐碩的實踐成果，但實踐工作者也遇到了一些困惑。本文就部分困惑談?wù)剛€人拙見。

一、幼兒園“項目活動熱”興起的背景

近年來，幼兒園教育實踐中興起了“項目活動熱”：一些地方在幼兒園教育中全面推行項目活動，許多雜志刊載的課程故事和幼兒園公眾號分享的課程案例也有較多是項目活動……“項目活動熱”興起背后的幼教實踐邏輯可能是：提升教育過程質(zhì)量是當(dāng)前幼兒園教育發(fā)展的主要任務(wù)，衡量教育過程質(zhì)量的高低雖有很多指標(biāo)，但幼兒的學(xué)習(xí)表現(xiàn)無疑是最重要的體現(xiàn)，幼兒在項目活動中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)往往令人驚艷。于是，項目活動順理成章地成了各園提升和展示教育質(zhì)量的主要媒介。

其實，“項目活動熱”的興起也是時代的選擇。項目活動的前身為“設(shè)計教學(xué)”，在我國最早出現(xiàn)于20世紀(jì)20年代前后陳鶴琴和張雪門的幼稚園課程實踐探索之中。1929年頒布的《幼稚園課程暫行標(biāo)準(zhǔn)》中將“設(shè)計教學(xué)”列為幼稚園的重要教育方法，以指導(dǎo)全國幼稚園課程實踐。但當(dāng)時“設(shè)計教學(xué)”并未如預(yù)期的那樣在全國星火燎原，這既有幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)不高等內(nèi)部原因，也有社會動蕩不安和社會經(jīng)濟以農(nóng)業(yè)為主等外部原因。從20世紀(jì)50年代至21世紀(jì)初，集體教學(xué)是我國幼兒園教育實然的主要活動形式。而隨著科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，21世紀(jì)以來我國進入信息時代，社會不確定性加劇。應(yīng)培養(yǎng)具備什么特質(zhì)的人，才能適應(yīng)充滿未知的21世紀(jì)社會，這是全世界面臨的共同問題。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）成員國、聯(lián)合國教科文組織紛紛研制未來公民所必須具備的核心素養(yǎng)，我國也于2016年發(fā)布了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》。諸多國家和組織研制的核心素養(yǎng)框架雖然具體內(nèi)容不盡相同，但均包含批判性思維（critical thinking）、創(chuàng)造性（creativity）、交往（communication）和協(xié)作（collaboration）等內(nèi)容。這些核心素養(yǎng)是人類所不能被人工智能代替的關(guān)鍵能力，也是學(xué)習(xí)者應(yīng)對充滿不確定性的未來的核心能力。把培養(yǎng)基礎(chǔ)知識和基本技能的“雙基目標(biāo)”轉(zhuǎn)換為培養(yǎng)核心素養(yǎng)，這是教育目標(biāo)的時代轉(zhuǎn)型，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)形態(tài)必須隨之轉(zhuǎn)型，從為了應(yīng)對考試可實現(xiàn)低通路遷移的淺層學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)型到為了解決現(xiàn)實問題所需要的高通路遷移的深度學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者在深度學(xué)習(xí)中合作解決問題的過程，有助于其提高批判性思維、創(chuàng)造性、交往、協(xié)作等核心素養(yǎng)，這些素養(yǎng)可被遷移應(yīng)用于解決現(xiàn)實問題。集體教學(xué)以知識技能傳授見長，較難使幼兒發(fā)生深度學(xué)習(xí)，因而也難以承擔(dān)起培養(yǎng)幼兒核心素養(yǎng)的時代使命。項目活動源于幼兒感興趣的問題，由幼兒小組合作制定計劃，實施計劃，并回顧與反思實施效果，調(diào)整計劃，繼而開啟下一輪的探究。幼兒在項目活動中通過持續(xù)的計劃、探究和反思，直至解決問題，完成任務(wù)，有利于批判性思維、創(chuàng)造性以及交往和協(xié)作能力等的發(fā)展。因而，學(xué)者們將促進兒童深度學(xué)習(xí)和培養(yǎng)兒童核心素養(yǎng)的期望寄托于項目活動。教育學(xué)是一門時代學(xué)（曹培杰，2018），項目活動在沉寂半個世紀(jì)之后，再次躍入我國學(xué)前教育工作者的視野并在全國得到廣泛傳播與實踐，這是時代發(fā)展的必然選擇。當(dāng)前，項目活動應(yīng)在幼兒園教育實踐中占有一席之地，與自主游戲活動、集體教學(xué)活動和生活活動等共存。

二、幼兒園項目活動與單元主題活動的異同

教師經(jīng)常詢問：“我所做的‘項目活動到底是不是項目活動？項目活動與不完全依賴課程指導(dǎo)用書、根據(jù)幼兒興趣進行調(diào)整的單元主題活動有何區(qū)別？”教師之所以會混淆項目活動與單元主題活動，是因為兩者有共性。比如，都圍繞一個主題展開，都包含多領(lǐng)域內(nèi)容。單元主題活動開展過程中，教師也會進行“二次備課”，基于本班幼兒的興趣和需要適當(dāng)調(diào)整現(xiàn)成方案。這使單元主題活動看上去與項目活動相像，但兩者有本質(zhì)的區(qū)別。

單元主題活動是指在一段時間內(nèi)圍繞一個中心內(nèi)容（即主題）來組織的教育活動。它打破學(xué)科之間的界限，圍繞一個主題將各科學(xué)習(xí)內(nèi)容有機連接起來，讓學(xué)習(xí)者通過單元活動獲得與主題有關(guān)的較為完整的經(jīng)驗（馮曉霞，2000）。單元主題活動的出現(xiàn)主要是為了解決分科教學(xué)的問題，注重知識之間的橫向聯(lián)系是單元主題活動的特點。

項目活動是幼兒在教師支持下圍繞感興趣且有價值的任務(wù)或問題開展深入探究的活動。項目活動曾稱“設(shè)計教學(xué)”，由杜威的學(xué)生克伯屈最先提出并在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域推廣。杜威提出“教育即生長、教育即生活、教育即經(jīng)驗的不斷改組與改造”的教育本質(zhì)觀，強調(diào)反思性思維在促進經(jīng)驗改組與改造中的重要作用?；诜此夹运季S發(fā)生機制，杜威提出了促進思維發(fā)展的“情境、問題、假設(shè)、推論、驗證”五步教學(xué)法。克伯屈基于杜威等人的理論，明確提出“設(shè)計教學(xué)法”，并形成“決定目的—擬定計劃—實施計劃—評定結(jié)果”四個步驟。“設(shè)計教學(xué)法”旨在解決教育實踐中存在的一些問題，例如，教育內(nèi)容脫離幼兒的生活經(jīng)驗，致使幼兒缺乏學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機；教育過程缺少幼兒的行動與反思，致使幼兒獲得的只是由教師灌輸?shù)闹R；幼兒所獲得的惰性知識既不能指導(dǎo)現(xiàn)實生活，也無益于未來生活；等等。項目活動可促進幼兒反思性思維的發(fā)展，有助于幼兒在解決真實問題的過程中發(fā)展批判性思維、創(chuàng)造性、交往與協(xié)作等核心素養(yǎng)。

兩者的具體區(qū)別表現(xiàn)在以下四個方面。（1）單元主題活動從總體上看屬于預(yù)成課程，活動的實施過程遵循“七分設(shè)計三分調(diào)整”的原則，活動的內(nèi)容與時間由教師提前確定；項目活動則屬于生成課程，項目活動開展過程基本上為“七分生成三分預(yù)設(shè)”，幼兒在做中學(xué)，教師以“平等中的首席”的角色支持和引導(dǎo)幼兒主動探究，項目活動的開展是師幼共同探險的旅程，充滿了不確定性。（2）單元主題活動開展的順序主要由教師依據(jù)內(nèi)容平衡等原則事先安排；項目活動的開展順序則遵循情境脈絡(luò)邏輯，從前序活動中生長出后序活動。（3）單元主題活動注重“前備課”，在計劃表中一般會寫明主題活動開始與結(jié)束的具體時間；項目活動的開展雖然少不了“前備課”，但“中備課”極為重要，教師要基于幼兒的興趣和探究情況，與幼兒共同決定下一步的計劃。項目活動結(jié)束后的“后備課”也不可或缺，教師通過“后備課”反思活動開展的成效及后續(xù)改進思路，項目活動充滿不確定性，因此在計劃表中也無法提前寫出項目活動的結(jié)束時間。（4）單元主題活動相對更重視效率和結(jié)果，關(guān)注幼兒在時間單元內(nèi)完成活動計劃，獲得預(yù)期的知識經(jīng)驗；項目活動則較重視過程價值，會給予幼兒持續(xù)深入探索的機會，注重探索過程中幼兒獲得的經(jīng)驗。

項目活動在促進幼兒深度學(xué)習(xí)和核心素養(yǎng)發(fā)展上有明顯優(yōu)勢，單元主題活動也具有重要的價值。兩者各有千秋，教師在實踐中應(yīng)優(yōu)勢互補，綜合使用。

三、幼兒園項目活動中的幼兒興趣問題

教師經(jīng)常詢問：在開展項目活動時，如何面對幼兒不同、多變的興趣？幼兒對項目活動的興趣轉(zhuǎn)移了怎么辦？項目活動中幼兒提出的問題通過探索解決不了怎么辦？在集體討論環(huán)節(jié)，部分幼兒不參與，總是需要教師維持秩序，怎么辦……這些都可歸于項目活動中與幼兒興趣相關(guān)的問題。項目活動是幼兒在教師支持下對自己感興趣且有價值的主題進行深入探究的活動。在項目活動中，幼兒需要保持相對持久的興趣，付出一定的意志努力，才能完成探究的任務(wù)。因此，幼兒是否感興趣，無論是對項目活動的啟動還是對項目活動的開展過程都至關(guān)重要。

首先，針對幼兒五花八門的興趣，教師第一步應(yīng)激發(fā)共同性興趣，適當(dāng)減少興趣的分散度；第二步應(yīng)制定多樣化計劃，呼應(yīng)幼兒的差異化興趣。

誠然，項目活動既包含小組項目活動，也包含單個幼兒的項目活動和全班幼兒的項目活動，但考慮到班級師幼比及項目活動開展的效果，小組項目活動最為常見。面對幼兒五花八門的興趣，教師應(yīng)盡可能將個別或少數(shù)幼兒的興趣擴大為更多幼兒的興趣。激發(fā)共同性興趣的策略是提供共同經(jīng)驗，即教師通過引導(dǎo)幼兒談?wù)摗⒂^看視頻圖片、閱讀圖書以及為幼兒提供可接觸的相關(guān)物品或現(xiàn)場等，幫助幼兒建構(gòu)共同的經(jīng)驗。激發(fā)共同性興趣的理論依據(jù)是興趣發(fā)生的信息假設(shè)理論。這個理論認為信息的獲得對興趣的發(fā)生起著關(guān)鍵作用，人們一般不會對完全陌生的事物感興趣，要想讓人們對某事物感興趣，必須先讓人們獲得一些有關(guān)該事物的信息。幼兒有五花八門的興趣，意味著前期的共同經(jīng)驗較少。面對幼兒五花八門的興趣，教師可從中選擇教育價值負載較大的興趣點，通過提供相關(guān)物品、視頻、繪本、圖片、故事等，一方面嘗試激發(fā)更多幼兒的興趣，另一方面也可幫助幼兒積累相關(guān)經(jīng)驗，為后續(xù)探究奠定必要的經(jīng)驗基礎(chǔ)。一般情況下，幼兒的興趣會有所聚焦，但全班幼兒的興趣聚焦到同一個點上的可能性較小。因此，在項目活動開展中，教師仍應(yīng)包容幼兒多樣化的興趣，根據(jù)幼兒的興趣點，在同一大項目下分設(shè)幾個小項目。例如，有關(guān)橋的項目活動分設(shè)了拱橋項目組、斜拉索橋項目組和高架橋項目組；根據(jù)幼兒的興趣點，六一兒童節(jié)的戲劇表演項目活動分設(shè)了西游記、白雪公主、汪汪隊三個子項目組。

其次，針對幼兒興趣維持時長不一、部分幼兒興趣維持時間短暫的問題，教師應(yīng)關(guān)注環(huán)境對幼兒興趣維持的支持度。

現(xiàn)代心理學(xué)將興趣分為個體興趣與情境興趣。個體興趣指個體長期形成的一種相對穩(wěn)定的傾向，往往與特定的話題或領(lǐng)域有關(guān)；情境興趣則是由特定條件或環(huán)境刺激而引發(fā)的或持久或短暫的直接的情感反應(yīng)，具有較強的情境依賴性。部分幼兒對項目主題的興趣屬于個體興趣，如長期喜歡汽車的幼兒開展有關(guān)汽車的項目活動；而部分幼兒對項目主題的興趣則屬于情境興趣，如幼兒雖然并非穩(wěn)定表現(xiàn)出對汽車的喜歡，但也會因為參觀汽車生產(chǎn)廠而產(chǎn)生對汽車的興趣。兩者相比較，前者在項目活動中表現(xiàn)出更穩(wěn)定、持久的興趣，更能排除干擾專注地、創(chuàng)造性地完成項目任務(wù)。此外，對于任何幼兒來說，活動的新穎性和挑戰(zhàn)性都是其保持興趣的必要條件。幼兒興趣消退，往往是因為環(huán)境中缺少新異刺激，或者幼兒的問題無法得到解決。這時，教師應(yīng)考慮提供合適的鷹架，支持幼兒繼續(xù)探索。例如，在“螞蟻”項目活動中，當(dāng)無法探索有關(guān)螞蟻在地下如何生活的問題時，幼兒就暫時失去了興趣。后來有人帶來了關(guān)于螞蟻紀(jì)錄片的系列視頻，這一資源再次引發(fā)了幼兒的興趣。當(dāng)然，教師實在無法提供支持時，也可選擇暫停項目活動，開啟其他活動，直到新的機會出現(xiàn)。

再次，針對幼兒對項目活動的興趣不濃的問題，教師應(yīng)提高對幼兒興趣把握的準(zhǔn)確度。

一般情況下，如果大多數(shù)幼兒對教師組織的項目活動興趣不濃，可歸因于教師對幼兒興趣的把握不準(zhǔn)。當(dāng)前存在教師單一依賴一張親子調(diào)查表或一次集體談話來診斷幼兒興趣的現(xiàn)象。親子共同完成時，家長往往會代替幼兒回答或美化幼兒回答的內(nèi)容，而一次談話活動中幼兒所談內(nèi)容往往具有情境性和隨機性的特點，導(dǎo)致調(diào)查出來的幼兒興趣“失真”。幼兒在項目活動中的真實表現(xiàn)是興趣不濃，但有些教師又會將這一問題看似合理、實則錯誤地歸因于幼兒的興趣多變。需要注意的是，親子調(diào)查和談話都只能作為診斷幼兒興趣的輔助方法，而把握幼兒興趣的基本方法應(yīng)該是觀察，且是持續(xù)一段時間的觀察。教師需將與擬開展的項目活動的主題相關(guān)的物品、圖書、照片等置于班級環(huán)境中，或為幼兒播放相關(guān)視頻，讓幼兒有機會“與主題預(yù)交往”。在持續(xù)一段時間的對幼兒行為的觀察中，如果幼兒表現(xiàn)出專注投入、不愿離開、經(jīng)常交流、主動提問等行為，則可判斷為幼兒真正感興趣。杜威曾說，興趣是關(guān)乎自我的活動，要使幼兒對事物感興趣，就要引起新事物與幼兒已有經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)，設(shè)法將幼兒對新事物的興趣激發(fā)出來。此外，有意義的項目活動往往更能使幼兒保持興趣。例如，大班幼兒向園長提出改造幼兒園環(huán)境的建議，希望能建造一個可以從二樓滑到一樓的滑梯，園長同意了，并請他們設(shè)計一個自己喜歡的滑梯，于是他們開啟了設(shè)計滑梯的項目活動。他們設(shè)計了好幾稿，不斷征求各方意見，不斷修改完善，并將平面設(shè)計圖發(fā)展為立體的設(shè)計模型，付出了極大的努力。

四、幼兒園項目活動中的“問題”

項目活動本質(zhì)上是幼兒的探究活動，應(yīng)經(jīng)歷以下步驟：提出或生成問題，提出解決問題的計劃，實施計劃，驗證與反思調(diào)整。因此，項目活動中提出的問題應(yīng)該是可探究的問題。

首先，項目活動中可探究的問題應(yīng)是結(jié)構(gòu)不良問題。

結(jié)構(gòu)不良問題（ill-structured problem）是指條件、規(guī)則與目標(biāo)都具有一定程度的不確定性的問題。解決結(jié)構(gòu)不良問題往往有多種辦法，需要學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)條件、尋找規(guī)則、明確目標(biāo)，探索適宜的辦法，并對結(jié)果負責(zé)。例如，幼兒園里種了四季豆，幼兒為四季豆搭好架子后，由于種四季豆的那塊地靠近通道，來來往往的幼兒的衣服總是被架子頂端鉤掛，幼兒的胳膊和手臂偶爾還會被擦傷。如何解決這個問題？這個問題就屬于結(jié)構(gòu)不良問題。對此，可能有多種解決方法。例如，為了安全，干脆將架子撤除，任四季豆自然生長；考慮到存在安全隱患的主要原因是四季豆的架子低于幼兒身高，可將其替換為高于幼兒身高的架子，也可在架子頂端包上柔軟的材料，等等。至于最適合采用哪種解決方法，則需要幼兒對比各種方法的利弊，經(jīng)過商量溝通擇優(yōu)確定。與此相對，結(jié)構(gòu)良好問題（well-structured problem）則是初始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)、操作方法以及問題解決方法都已明確的問題，換言之，是有確切答案的問題。再以四季豆架子為例，遇到四季豆架子勾破衣服或擦傷胳膊和手臂的問題，教師若直接為幼兒提供包扎架子頂端的軟棉花和膠帶，那么這個問題的目標(biāo)、條件和操作方法等就被確定下來了，這個問題也就由結(jié)構(gòu)不良問題轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)良好問題了，幼兒只要按照教師的方法做，就可以快速解決問題。這樣的做法似乎為幼兒省掉了很多麻煩，實則讓幼兒失去了寶貴的發(fā)展核心素養(yǎng)的機會。其實，現(xiàn)實生活中的很多問題都具有不確定性，結(jié)構(gòu)不良問題為幼兒提供了明確問題、勘察實施條件、構(gòu)思計劃并通過實施檢驗效果、調(diào)整解決方案的機會。在解決結(jié)構(gòu)不良問題時，幼兒進行著深度學(xué)習(xí)，發(fā)展著可遷移到解決現(xiàn)實生活問題的核心素養(yǎng)。

其次，項目活動中教師應(yīng)耐心支持幼兒通過探索解決問題，而不應(yīng)簡化困境。

急躁或不信任幼兒的教師往往會簡化困境，追求快速達到目標(biāo)。仍以解決四季豆架子安全隱患的問題為例，教師簡化困境的辦法有：邀請成人來處理問題，幼兒從旁協(xié)助；教師為幼兒提供一種確?？捎玫牟牧希皇亲層變簠⑴c準(zhǔn)備材料；等等。簡化困境的本質(zhì)是將問題轉(zhuǎn)化，即將結(jié)構(gòu)不良問題轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)良好問題。然而，教師的好心簡化卻改變了項目活動的本質(zhì)。

在項目活動開展中，教師不要擔(dān)心項目活動開展時間過長會導(dǎo)致一個學(xué)期中開展的項目主題變少，從而使幼兒實際獲得的經(jīng)驗減少。項目活動是“慢”卻“滿”的課程。仍以消除四季豆架子安全隱患的問題為例。幼兒提出架子的安全隱患后，教師請他們討論該怎么辦。幼兒提出了各種不同的辦法，教師請他們討論各種方法的利弊。最后，幼兒選擇了用柔軟材料包裹架子頂端的辦法。接下來，該用什么材料來包裹呢？幼兒又進行了討論，并從家里和幼兒園資源室里找來了各種柔軟的材料，如布、棉花、衛(wèi)生紙、舊報紙、泡沫紙等。幼兒初步嘗試包裹架子頂端后，問題似乎解決了。但過了幾天，下了一場雨后，新的問題又出現(xiàn)了，各類紙被雨水打濕化掉了。幼兒發(fā)現(xiàn)問題后，換用泡沫紙包裹……與教師直接提供材料解決問題的活動相比，這個項目活動進展得很慢，但幼兒卻有機會發(fā)展安全意識、溝通能力、合作能力、探究能力、解決問題能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維，并掌握一定的科學(xué)領(lǐng)域的經(jīng)驗。探究往往因不確定、尚存疑問或尚有問題而出現(xiàn)，探究過程中必然會涉及冒險，也會遭遇挫敗，幼兒需要不斷調(diào)整方案才能解決問題，而每一次嘗試解決問題都是幼兒獲得經(jīng)驗和發(fā)展核心素養(yǎng)的機會。因此，項目活動中教師應(yīng)抱持“放慢”的心態(tài)，成為幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者和引導(dǎo)者。在項目活動開展中，當(dāng)幼兒興趣減弱時，教師有時還應(yīng)成為“麻煩的制造者”，主動提出疑問，激發(fā)幼兒持續(xù)探究的興趣。在項目活動中，教師應(yīng)給予幼兒充分的時間支持、空間支持、材料支持、經(jīng)驗支持、人員支持、技能支持等，切忌輕易簡化困境，更不能代替幼兒解決問題。

五、幼兒園項目活動中的資源問題

教師經(jīng)常會遇到項目活動中幼兒“探究不下去了”或所做的大多數(shù)項目活動都偏向科學(xué)領(lǐng)域的問題。例如，在有關(guān)“螞蟻”的項目活動中，幼兒想了解螞蟻的地下生活，有的幼兒建議扒開螞蟻洞進行觀察。出于動物倫理考慮，教師認為這樣做不合適，此時項目活動就進行不下去了。又如，在有關(guān)“建橋”的項目活動中，教師帶領(lǐng)幼兒認識了各種橋，然后幼兒合作建造了自己喜歡的橋，從領(lǐng)域經(jīng)驗來看，幼兒在“建橋”項目活動中獲得的主要是科學(xué)領(lǐng)域的經(jīng)驗。這兩個問題的表現(xiàn)雖然不一樣，但均與項目活動的間接資源準(zhǔn)備不足有關(guān)。

根據(jù)幼兒接觸資源的方式，幼兒園項目活動資源可分為直接資源和間接資源。直接資源指幼兒可直接接觸到的，可進行參觀、觀察或訪問的人、事、物等。間接資源是指幼兒通過圖書、視頻、網(wǎng)絡(luò)等獲得的第二手資源。直接資源是項目活動開展的必要條件，這是由幼兒“直接感知、實際操作和親身體驗”的學(xué)習(xí)方式所決定的。項目活動的過程是幼兒模仿專家真實開展研究、解決真實問題的過程。如果缺少直接資源，幼兒就無法去實地觀摩和訪問，不具備開展研究的必要條件。對于直接資源在項目活動開展中的重要性，教師們已熟知，但教師們對間接資源的重要性認識不足是當(dāng)前影響項目活動開展成效的重要問題。項目活動開展是幼兒模仿專家開展研究的過程，發(fā)現(xiàn)問題和提出解決方案均不是也不應(yīng)是信口胡說的。遇到問題時，通過查閱資料尋找解決方案是專家開展研究的常用方法。因此，當(dāng)幼兒遇到探究不下去的問題時，或許間接資源可以幫助其拓展經(jīng)驗。例如，幼兒探究不下去的關(guān)于螞蟻地下生活的問題，最終就是通過觀看由幼兒帶來的螞蟻紀(jì)錄片得到解決的。間接資源再次引發(fā)了幼兒的興趣，他們最終決定將制作螞蟻的家作為項目活動的重要成果。教師有計劃地提供各領(lǐng)域相關(guān)間接資源，也有利于提高項目活動對領(lǐng)域內(nèi)容的整合度。仍以“建橋”項目活動為例，教師可以有意識地收集與橋相關(guān)的圖書、故事、美術(shù)作品、音樂等，也可以收集有關(guān)建橋的活動案例，適時滲入相關(guān)內(nèi)容，促進更多領(lǐng)域的整合。

六、幼兒園項目活動中的“備課”問題

幼兒園項目活動是由幼兒興趣和問題主導(dǎo)的生成課程，教師需要備課嗎？教師制定的課程計劃會不會壓抑幼兒的興趣，導(dǎo)致項目活動成為教師主導(dǎo)的活動？這些也是教師在開展項目活動時遇到的問題。

首先，幼兒園項目活動需要教師備課，但其不同于單元主題活動的備課，不需要提前列出每周每日活動的內(nèi)容與過程，只需要考慮關(guān)于該項目主題可能開展的有意思且有意義的活動。無論是杜威還是克伯屈都強調(diào)，課程不能一味追隨兒童的興趣，在興趣驅(qū)動下的活動應(yīng)能使兒童的經(jīng)驗獲得生長，“教育當(dāng)養(yǎng)成兒童愿做當(dāng)做之事，而不是只做愿做之事”。當(dāng)幼兒對某個事物或現(xiàn)象表現(xiàn)出興趣時，教師需對項目活動進行“備課”，主要從兩方面進行準(zhǔn)備：一是了解幼兒可能會對哪些內(nèi)容感興趣，二是分析這些內(nèi)容具有什么教育價值。

其次，制定項目主題網(wǎng)絡(luò)圖是項目活動“備課”的重要工作。目前很多幼兒園都在制作主題網(wǎng)絡(luò)圖，但總是以教師身份通過演繹邏輯來編制，編制過程顯得枯燥乏味。例如，“可以讓幼兒……”是教師在制作主題網(wǎng)絡(luò)圖時采用的主要句式，這一語言形式所反映的觀念是：教師不在課程之中，僅是課程的旁觀者；教師是知識技能的擁有者，課程實施過程是教師向幼兒傳授知識技能的過程。項目主題網(wǎng)絡(luò)圖的編制方法是“頭腦風(fēng)暴法”，即要求教師懸置“教師”身份，以“完整的人”或“曾經(jīng)的兒童”的身份自由聯(lián)想，回憶自己與主題相關(guān)的、感興趣的、難忘的生活經(jīng)歷、物品、事情等，先記錄下來，然后進行歸納和命名，最后連網(wǎng)，繪制成項目主題網(wǎng)絡(luò)圖。項目主題網(wǎng)絡(luò)圖的制定過程應(yīng)是充滿童趣的、愉悅的和意猶未盡的，應(yīng)能激發(fā)教師產(chǎn)生參與項目活動的強烈意愿。

再次，項目主題網(wǎng)絡(luò)圖不同于單元主題網(wǎng)絡(luò)圖，它并非全部要落實的計劃，而是為了幫助教師做好“接住孩子拋過來的球”的準(zhǔn)備。教師若能想到項目活動開展的多種可能，就能接受幼兒實際表現(xiàn)的更多可能。項目主題網(wǎng)絡(luò)圖的制定也能幫助教師更全面地把握項目活動的價值。教師應(yīng)主動將想到的項目活動內(nèi)容與《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的目標(biāo)進行鏈接。對于這一點，當(dāng)前教師在項目活動計劃階段考慮得較少，致使項目活動僅在“活動”層面存在，而未深入“經(jīng)驗”層面，錯失了借助項目活動促進幼兒更多發(fā)展的機會。此外，制定項目主題網(wǎng)絡(luò)圖的過程還可以幫助教師做好其他準(zhǔn)備，如考慮可參觀的地方、可訪問的對象，以及可能需要用到的材料、圖書、視頻等資源。教師的項目活動計劃貫穿于項目活動開展的全過程。雖然在項目活動開始前，教師已有項目主題網(wǎng)絡(luò)圖，但項目主題網(wǎng)絡(luò)圖只是暫定的，在項目活動開展過程中，教師應(yīng)根據(jù)幼兒實際興趣不斷加以調(diào)整，直至項目活動結(jié)束。

其實，項目活動的“備課”不同于傳統(tǒng)的備課，它更確切的稱謂應(yīng)是課程審議。項目活動作為生成課程，要做到既能尊重幼兒的興趣，又能最大化地實現(xiàn)其教育價值，這非?？简灲處煹闹腔?，需要教師利用集體智慧進行商議并做出選擇和決策。

加拿大教育家邁克爾·富蘭曾說，“問題是我們的朋友”。問題發(fā)生在努力變革的過程中，沒有問題意味著嘗試得還不夠多。因此，我們應(yīng)積極看待在項目活動探索過程中產(chǎn)生的困惑，并直面問題，努力探索解決辦法，提高項目活動質(zhì)量，從而為幼兒終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

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（本文照片由江蘇南京市太平巷幼兒園提供）