關(guān)系論教學(xué)時間觀：生成論教學(xué)哲學(xué)的立場

曾瑤 張廣君

摘要：建立在實(shí)體論基礎(chǔ)上的教學(xué)時間觀以測量、控制和管理時間為特征。當(dāng)代教學(xué)時間形態(tài)與關(guān)系變革發(fā)展帶來教學(xué)時間觀變革的契機(jī)，表現(xiàn)出“例外狀態(tài)”與接納偶然性、全時空交互體驗(yàn)、碎片化與碎片整合、“泛在”時空等新發(fā)展。生成論教學(xué)哲學(xué)（GTP）“關(guān)系論”取向的教學(xué)時間觀亦即關(guān)系論教學(xué)時間觀，是基于時間的關(guān)系本體論和關(guān)系思維，主要由“時域”“時序”“時機(jī)”“時勢”“時限”“時效”等一系列教學(xué)時間意識和日常性、文化性、歷史性、審美性及生命性教學(xué)時間等諸種類型觀念組成的多維一體教學(xué)時間觀。關(guān)系論教學(xué)時間觀在反思和重釋當(dāng)代教學(xué)時間理論和實(shí)踐中的時間與人關(guān)系問題，滋養(yǎng)和支撐當(dāng)代教學(xué)歷史觀，理解和運(yùn)用中國古代“時”的教育潛能思想，倡導(dǎo)和實(shí)踐時間、生命與文化一體同構(gòu)的教學(xué)等方面，有著深刻的教學(xué)哲學(xué)意蘊(yùn)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)時間；關(guān)系論教學(xué)時間觀；生成論教學(xué)哲學(xué)

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

本文系2022年度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“AI時代教師技術(shù)責(zé)任的倫理審視與分擔(dān)機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號：22YJC880004）、廣東省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃2021年度項(xiàng)目“中國特色教學(xué)哲學(xué)學(xué)科的創(chuàng)新發(fā)展研究”（項(xiàng)目編號：GD21CJY04）研究成果。

當(dāng)代“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的興起和快速發(fā)展，帶來新技術(shù)條件下教學(xué)形態(tài)和時空關(guān)系的變革，將我們拉入嚴(yán)格把控的教學(xué)時間制度與日益模糊的時空邊界、碎片化與碎片整合的博弈與張力之中。建立在實(shí)體論基礎(chǔ)上的教學(xué)時間觀以測量、控制和管理時間為特征，“作為純粹測量的時間，意味著時間的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)被抽掉和抹平（Nivelieren）”[1]。更有甚者，技術(shù)強(qiáng)化下的時間精密測量、監(jiān)控和管理，可能導(dǎo)致更為極端的理性化教學(xué)時間觀念和行為。本文擬基于生成論教學(xué)哲學(xué)的理論立場，借鑒中西方時間哲學(xué)、關(guān)系論和歷史意識的思想方法，分析批判實(shí)體論時間困境與當(dāng)代教學(xué)時間觀的變革契機(jī)，初步構(gòu)建“關(guān)系論”取向教學(xué)時間觀的基本立場、教學(xué)時間意識和教學(xué)時間觀念，探究新技術(shù)條件下人、時間與教學(xué)存在的關(guān)系，回應(yīng)變革中的教學(xué)時間理論和實(shí)踐問題。

一、現(xiàn)行教學(xué)時間觀的困境及影響

現(xiàn)代學(xué)校教育確立了以“鐘表時間”為特征的現(xiàn)代教學(xué)體制，“時間”成為日常關(guān)心與理論研究的重要對象。回溯20世紀(jì)八九十年代，教學(xué)中的“時間”主要是學(xué)校教學(xué)活動的“資源”，時間效率是研究的基本立場?！皶r間不再來，它具有不可重復(fù)性。但是如果提高了單位時間的使用效率，就等于增加了時間的資源”[2]。孫孔懿《教育時間學(xué)》是較早從教育學(xué)立場研究時間的專著，書中明確“效益”是教育時間的邏輯點(diǎn)，“‘教育時間效益應(yīng)是教育時間的邏輯基點(diǎn)。基點(diǎn)，即中心、重點(diǎn)。邏輯基點(diǎn)，就是思維的著眼點(diǎn)”[3]。這一時期教學(xué)時間問題研究基于資源管理的立場，把教學(xué)時間當(dāng)作是現(xiàn)成的、客觀存在的東西，在學(xué)校時間框架中思考教學(xué)時間效益的目的。

21世紀(jì)以來，尤其是隨著互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代技術(shù)的興起和應(yīng)用，建立在西方實(shí)體論基礎(chǔ)上的教學(xué)時間觀過度抽象了人與時間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，造成對人的控制與孤立化，因此涌現(xiàn)出許多反思性的研究。例如，“去除現(xiàn)代時間技術(shù)對教學(xué)本真的遮蔽”[4]，“建構(gòu)一種自由、個性和開放的學(xué)校教育時間”[5]，“偶然性”視域下的教學(xué)時間觀重新發(fā)現(xiàn)和正視偶然性的教學(xué)時間價值，從人本取向、生成取向和生活取向三個方面對教學(xué)時間進(jìn)行價值重估[6]等主張。當(dāng)代教學(xué)時間觀的反思直指把教學(xué)中人的生命與時間實(shí)體化、抽象化的做法，片面追求管控時間帶來的“教學(xué)效率”，忽視人的真實(shí)生命體驗(yàn)與時間意義。這種實(shí)體論的時間觀，表現(xiàn)出“去主體化”的特點(diǎn)，它“假設(shè)時間是物質(zhì)存在的一種屬性、一種純粹客觀性質(zhì)的秩序；而且假定，離開了人的觀察和評定，時間依然能作為表征事物運(yùn)動變化的一種尺度”[7]。它的來源可追溯到古希臘自然哲學(xué)時期。亞里士多德在《物理學(xué)》中認(rèn)為，“時間是關(guān)于前和后的運(yùn)動的數(shù)，并且是連續(xù)的（因?yàn)檫\(yùn)動是連續(xù)的）”[8]。近代自然科學(xué)時間完全數(shù)學(xué)化、客觀化，時間被看作是“絕對的、真正的和數(shù)學(xué)的時間自身在流逝著，而且由于其本性而在均勻地，與任何其他外界事物無關(guān)地流逝著”[9]。西方實(shí)體論的時間理解概括為：一是從物體前后運(yùn)動變化的數(shù)目定義時間；二是時間是客觀獨(dú)立的，與外界事物無關(guān)；三是時間是均質(zhì)變化的，時間是空間的位移。基于這樣的理解，教學(xué)時間是外在于教學(xué)中人事物而獨(dú)立存在的，它均質(zhì)地流動著，并不帶來任何“新鮮”的事物，反將人規(guī)制于機(jī)械、重復(fù)的教學(xué)時間之中。

由此，現(xiàn)行教學(xué)時間觀的困境及影響主要體現(xiàn)在：第一，時間脫離人的文化、具體活動、事件和經(jīng)驗(yàn)，即失去對人的生命存在的關(guān)聯(lián)。芒福德（Mumford，L.）認(rèn)為，現(xiàn)代工業(yè)時代的關(guān)鍵機(jī)器不是蒸汽機(jī)，而是時鐘。它把時間和人們的具體活動的事件分離開來了，幫助人們建立這樣一種信念：即存在一個獨(dú)立的、數(shù)學(xué)上可度量其序列的世界[10]。 “時鐘”作為社會活動有序的“法條”要求主體對客觀世界保持同一種時間觀的描述和領(lǐng)會。遵守“時鐘”原則的教學(xué)世界被鐘表時間觀念同化，被共享、被維持以及形成標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)生活模式和學(xué)習(xí)進(jìn)程，追求統(tǒng)一有序，排斥偶然性。其次，“效率至上”的時間觀加深了教學(xué)效率觀的執(zhí)念。教學(xué)效率觀發(fā)展了“效益觀”的價值要求，過分強(qiáng)調(diào)理性、效率的做法，容易造成教學(xué)中以對象化、控制的方式對待學(xué)生。第三，教學(xué)時間是無差別的、機(jī)械的重復(fù)。在既有的教學(xué)時間框架內(nèi)安排教學(xué)，時間分割為不同學(xué)科、學(xué)習(xí)任務(wù)的反復(fù)和循環(huán)，忽視人的主體性、個性化時間。第四，教學(xué)中分離、對立、鐘擺式的時間意識和歷史意識。例如，以“未來”壓抑當(dāng)下真實(shí)生活，斷裂教學(xué)的歷史，缺少教學(xué)整體發(fā)展的眼光和視域等等。

當(dāng)代以“互聯(lián)網(wǎng)+”為特征的教學(xué)時空變革，顯著地表現(xiàn)為對傳統(tǒng)教學(xué)時空壁壘的突破和教育時空的開放性?！啊ヂ?lián)網(wǎng)+教育時空的開放性，突破了傳統(tǒng)教育固定、封閉的時空局限性，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造了前所未有的便利條件”[11]。它也帶來了關(guān)于教學(xué)“時間”新的理解契機(jī)，與轉(zhuǎn)向“關(guān)系論”的教學(xué)“時間”意象、概念與觀念構(gòu)建的可能。新的教學(xué)哲學(xué)視域下的教學(xué)時間觀，呼之欲出。

二、新技術(shù)條件下當(dāng)代教學(xué)時間觀的方法論轉(zhuǎn)向

當(dāng)代技術(shù)支持下的人與萬物、世界互聯(lián)泛在的時空特征突顯了時間的關(guān)系本體論和關(guān)系思維，技術(shù)強(qiáng)化了人的關(guān)系性存在，彰顯了“關(guān)系論”的方法論特征?！瓣P(guān)系論”取向的生成論教學(xué)哲學(xué)教學(xué)時間觀基于時間的關(guān)系本體論、生成論教學(xué)哲學(xué)的理論立場，重新理解教學(xué)“時間”的豐富內(nèi)涵，闡釋新的教學(xué)“時間”意識、觀念和存在類型。

當(dāng)代教學(xué)時間形態(tài)與關(guān)系的新發(fā)展。首先，“例外狀態(tài)”與接納偶然性。“例外狀態(tài)”指的是在某種特殊情況下出現(xiàn)“懸置”日常規(guī)范的狀態(tài)，“日常之法不起作用的狀態(tài)”[12]?！袄鉅顟B(tài)”是阿甘本（Agamben，G.）生命政治哲學(xué)的重要概念。這里把“例外狀態(tài)”看作是超出教學(xué)時間制度和日常規(guī)范以外的特殊狀態(tài)，例如，新冠肺炎疫情期間的居家學(xué)習(xí)。教學(xué)邁入信息化、網(wǎng)絡(luò)化的階段，原有的教學(xué)時間制度就出現(xiàn)了不平衡和松動的跡象。社會學(xué)家卡斯特（Castells，M.）提出“無時間的時間”（Timeless Time）指稱網(wǎng)絡(luò)社會中各種時態(tài)混合、隨機(jī)的、不連續(xù)的時間結(jié)構(gòu)，認(rèn)為“線性、不可逆轉(zhuǎn)、可以量度、可以預(yù)測的時間正遭到挫折”[13]。對原有日常時間狀態(tài)造成破壞、無序化乃至“例外狀態(tài)”的發(fā)生，提醒我們正視和接納時間的偶然性，做好面對教學(xué)時間制度隨時可能變化的準(zhǔn)備。

第二，全時空交互的時間體驗(yàn)。現(xiàn)代信息技術(shù)平臺打破和開放了課堂教學(xué)邊界，實(shí)現(xiàn)了多節(jié)點(diǎn)、多向度和多層次的主體、知識信息、資源等的溝通和交流，形成多主體、超時空、虛擬化等的時空交互體驗(yàn)。全時空的交互體驗(yàn)促使更為開放、復(fù)雜、深層的教學(xué)關(guān)系的生成和發(fā)展，這種豐富的教學(xué)體驗(yàn)帶來無限開闊的視域和想象。

第三，時間的碎片化與碎片整合。碎片化是當(dāng)代社會結(jié)構(gòu)的基本特征之一，時間碎片化是其中重要的形式。教學(xué)時間的碎片化是技術(shù)應(yīng)用對原有固定教學(xué)時間的分離，或是以碎片化的方式對原有教學(xué)時間、學(xué)習(xí)時間的補(bǔ)充——我們既體驗(yàn)著碎片化的時間，也在用整合碎片化的方式拼接、聯(lián)結(jié)和完整教學(xué)時間與教學(xué)生活。唐永等人提出“碎片超鏈接”的時間觀，認(rèn)為“其突出特點(diǎn)是碎片化以及碎片與碎片之間的超鏈接”“每一個個體碎片化的自由時間正被網(wǎng)絡(luò)所聚合”[14]。教學(xué)中主張整合碎片化的學(xué)習(xí)資源、利用碎片化的學(xué)習(xí)時間、跨界和融合多種學(xué)科知識和課程學(xué)習(xí)等等，是碎片“整合”“超鏈接”教學(xué)時間觀的體現(xiàn)。

第四，“泛在”時空體驗(yàn)?！胺涸凇奔夹g(shù)，“憑借移動互聯(lián)網(wǎng)裝備，以無所不在、無所不包、無所不能為基本特征，以現(xiàn)實(shí)在任何時間、任何地點(diǎn)、任何人、任何物都能順暢地聯(lián)通為目標(biāo)”[15]?！胺涸凇睍r空體驗(yàn)表現(xiàn)為一種基于技術(shù)的人、事、物廣泛連接，開放的時空邊界，隨時感知、普遍關(guān)聯(lián)、整體融合的時間意識，且深層次地是人與時間、與他人、與萬物的彼此共在、相互需要、相互依存的存在意識。

在這一背景下，“關(guān)系論”取向的生成論教學(xué)哲學(xué)教學(xué)時間觀，基于時間的關(guān)系本體論、關(guān)系思維理解新的時間意象，探究教學(xué)中的“時間”意識和觀念結(jié)構(gòu)問題，主張時間的關(guān)系本體論、關(guān)系思維、歷史意識、文化與生命等立場，為當(dāng)代教學(xué)時間問題研究提供了一種致思路徑。

生成論教學(xué)哲學(xué)從關(guān)系本體論出發(fā)，基于關(guān)系思維，分析和闡釋教學(xué)時間的特征?！鞍凑贞P(guān)系思維，存有者不能自足地‘是，它的‘是取決于他有，每一存有者的根據(jù)都在由無數(shù)他有構(gòu)成的關(guān)系中、場中”[16]。存在者在時間中、在關(guān)系中生成，它不能獨(dú)立自足，因此不是客觀自在的實(shí)體。關(guān)系論的時間理解：一是，從“關(guān)系”定義時間，區(qū)別于以“運(yùn)動數(shù)目”定義時間；二是，在“關(guān)系中”理解時間。中國古代“無—有”“潛—顯”“明—暗”“實(shí)—虛”的時間意識啟發(fā)，時間規(guī)定事物存在——規(guī)定為或“顯”或“隱”的存在狀態(tài)，狀態(tài)變化即時間變化；三是，歷時性與共時性、動態(tài)與靜態(tài)、持存與演化的時間視域，認(rèn)為時間并非客觀自在、抽象的事物，主張關(guān)系性、生成性、演化性的思維方式。法國漢學(xué)家朱利安（Jullien，F(xiàn).）認(rèn)為，中國對于自然的思考，并不是從運(yùn)動中的個別物體（Crops）出發(fā)，而是以構(gòu)成兩極的相應(yīng)元素（Facteurs）為基礎(chǔ)：從陰和陽這兩種能產(chǎn)生無窮之交互作用的能量出發(fā)[17]。中國古代的時間意識是深刻的生命意識、關(guān)系意識，“它體現(xiàn)于萬物的孕育、萌生、成壯、衰亡的過程中，隨萬物運(yùn)動的節(jié)奏表現(xiàn)出起伏振蕩、疾徐遲驟”[18]，“日往則月來，月往則日來，日月相推而明（時）生焉”[19]，這是對時間和變化的深切體認(rèn)。

首先，生成論教學(xué)哲學(xué)的教學(xué)時間觀從本體論層面定義“時間”的概念，認(rèn)為“時間”是教學(xué)存在的規(guī)定者。教學(xué)時間問題不是簡單的操作和資源分配問題，不只是認(rèn)識論和價值論的問題，更是教學(xué)本體論的問題。教學(xué)是一種時間性、關(guān)系性的存在，時間規(guī)定了教學(xué)的在場。教學(xué)以這樣或那樣的形態(tài)存在著，維持原樣或動蕩變革，以這樣的面貌呈現(xiàn)著、發(fā)展著，是現(xiàn)實(shí)時空條件的規(guī)定，時間是條件，也是內(nèi)在動因。教學(xué)因此是存在著、變化著的，具有發(fā)生、發(fā)展和演化的歷史。

其次，時間構(gòu)成教學(xué)存在的關(guān)系場域。教學(xué)生成于關(guān)系中，教學(xué)關(guān)系現(xiàn)實(shí)地發(fā)生在特定時間中，脫離具體時間的教學(xué)關(guān)系是一種抽象的關(guān)系。時間本身即關(guān)系性的，“時間是域性的發(fā)生，自身緣構(gòu)必是一切現(xiàn)成者、相互對立者被消融、轉(zhuǎn)化和形成于其中的緣構(gòu)境域”[20]。從“境域性”的角度看，時間是當(dāng)下一切事物共時性的關(guān)聯(lián)。因此，時間是教學(xué)關(guān)系的提供者——“此時”的時間條件構(gòu)成“如此”的教學(xué)關(guān)系和存在形態(tài)、性質(zhì)、情境等，教學(xué)中人、事、物在這樣的“時間”中相遇，連接成關(guān)系、場的結(jié)構(gòu)并現(xiàn)實(shí)地呈現(xiàn)為各種教學(xué)活動和教學(xué)事實(shí)。教學(xué)關(guān)系在不同時空條件下呈現(xiàn)為不同的教學(xué)形態(tài)、事實(shí)和性質(zhì)，意味著教學(xué)場域本身是關(guān)系流動、演化的結(jié)果。

第三，時間意識即文化意識、生命意識。物理學(xué)的方法將時間客觀抽象，獨(dú)立于生活世界之外，強(qiáng)調(diào)理性、對象化的認(rèn)知方式。在這樣的認(rèn)知下，教學(xué)中的“時間”也就是現(xiàn)成的、可利用的對象。生成論教學(xué)哲學(xué)立場上，教學(xué)中的“時間”是生命性的時間，是以“具身”的形式建立文化育人的教學(xué)對話關(guān)系、交往關(guān)系的時間過程。時間意識應(yīng)該是文化的意識、生命的意識。時間的測度、計算等抽象形式斷裂了時間與人、文化、生命和教學(xué)內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，尤其是在技術(shù)變革時代，過分強(qiáng)調(diào)技術(shù)理性的時間認(rèn)知加劇了這種斷裂，從而造成教學(xué)的危機(jī)?；谏牧?、文化的立場認(rèn)識和理解時間，才能更接近時間的本真，從而理解教學(xué)的存在。

時間的關(guān)系本體論、生成論教學(xué)哲學(xué)為審視和批判當(dāng)前教學(xué)的時間困境和實(shí)踐問題，構(gòu)建“關(guān)系論”取向教學(xué)時間觀的核心意識、觀念類型及揭示內(nèi)在意蘊(yùn)等提供了理論基礎(chǔ)和立場。

三、關(guān)系論教學(xué)時間觀的核心意識

關(guān)系論教學(xué)時間觀對“時”進(jìn)行內(nèi)涵解析，認(rèn)為教學(xué)中的“時”包含“時域”“時序”“時勢”“時機(jī)”“時限”和“時效”等時間意識，在內(nèi)涵分析的基礎(chǔ)上進(jìn)而從教學(xué)的時間樣態(tài)來劃分教學(xué)時間觀念的類型、層次。

（一）“時域”：表征教學(xué)中人與事物存在綿延范圍的內(nèi)在規(guī)定性

“時域”是表征事物存在綿延范圍的內(nèi)在規(guī)定性。人與事物的存在是歷時性與共時性一體的存在，“時域”更側(cè)重于人與事物在時間中的共時性聯(lián)結(jié)，它表征存在的綿延范圍以及作為整體關(guān)聯(lián)而存在的客觀性。中國古代宇宙觀之“有限之體質(zhì)而兼無窮之‘勢用”[21]，體現(xiàn)的正是人居于“時域”之中的生命精神，與萬事萬物的整體關(guān)聯(lián)造就了人能夠體察宇宙萬物的生成、演變的可能，意味著“關(guān)系”是一切存在的基礎(chǔ)。“域”就發(fā)生在以“己”為牽引的諸多關(guān)系之中，“時域”孕育著時位、時序、時機(jī)、時勢等，表征變化著的境域。儒家主張“學(xué)”與“時”的深刻關(guān)聯(lián)，“‘學(xué)而時習(xí)所指向的‘好學(xué)精神雖不能保證君子得‘時與‘位，但卻能讓君子深通時勢之‘變，而悟‘與時偕行‘與時偕極之理”[22]?！皩W(xué)”以乘其“時”，“時”以成其人，時間既造就環(huán)境也造就人。教學(xué)中的時域意識引向教學(xué)發(fā)生、發(fā)展和演化的理論和實(shí)踐問題探索，“教學(xué)關(guān)系”是促進(jìn)教師敏銳地認(rèn)識和把握教學(xué)時間意識的基礎(chǔ)。

（二）“時序”：表征教學(xué)中人與事物發(fā)展秩序的內(nèi)在規(guī)定性

“時序”是表征事物發(fā)展秩序的內(nèi)在規(guī)定性?！叭f物春生，夏長、秋收、冬藏，天地之正，四時之極，不易之道”（《逸周書·周月》），“夫大人者，與天地合其德，與日月合其明，與四時合其序”（《周易·文言》）。從中國古代時間意識看，萬物都有順應(yīng)時間的生長次序，它是“物”與自然時間相應(yīng)而表現(xiàn)出來的內(nèi)在秩序，因此，“時序”體現(xiàn)事物內(nèi)在的邏輯性、關(guān)聯(lián)性與發(fā)展性。《學(xué)記》言：“一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成?！彪S著時間的推移，學(xué)業(yè)“小成”所對應(yīng)的是學(xué)習(xí)者人格發(fā)展和生命狀態(tài)程度，即對應(yīng)著學(xué)習(xí)者本身存在的狀態(tài)，通過“辨志”“樂群”“親師”和“取友”等表現(xiàn)出來。教學(xué)“時序”從自然規(guī)律中發(fā)現(xiàn)人的生長規(guī)律，從而啟發(fā)教學(xué)存在的發(fā)展規(guī)律。教學(xué)中的時序意識引向教學(xué)發(fā)展次序、階段和趨勢等問題反思，重視教學(xué)中人與事物的內(nèi)在發(fā)展邏輯。

（三）“時機(jī)”：表征教學(xué)中人與事物聯(lián)結(jié)適時性的內(nèi)在規(guī)定性

“時機(jī)”是表征事物聯(lián)結(jié)適時性的內(nèi)在規(guī)定性。時機(jī)是那使關(guān)聯(lián)得以成為關(guān)聯(lián)的，它是“明”和“顯”，也就是海德格爾所謂“此在”（Dasein）之“此”（Da）[23]。時機(jī)是適時性地聯(lián)結(jié)，“讓……來相遇照面”[24]，是事物“打照面”的時間契機(jī)、機(jī)緣。事物之間適時地聯(lián)結(jié)并在此相互呈現(xiàn)，失去關(guān)聯(lián)或失去適時地關(guān)聯(lián)，事物就不能準(zhǔn)確地自我呈現(xiàn)以及相互溝通，“時機(jī)”因此是存在于關(guān)系中的。在關(guān)系中領(lǐng)悟時機(jī)，而不是把它當(dāng)作是已經(jīng)存在的客觀對象，“審時度勢”是必要的智慧。教學(xué)中的“時機(jī)”規(guī)定著教與學(xué)關(guān)系適時性地聯(lián)結(jié)，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，教學(xué)過程不是機(jī)械的、僵化的過程，教學(xué)發(fā)生在真實(shí)的關(guān)系中，受到諸多條件、因素的影響，隨時發(fā)生著狀態(tài)、能量、關(guān)系的變化。教學(xué)中的時機(jī)意識引向教學(xué)對待、生成與偶然性等問題的思考，教師“發(fā)現(xiàn)”教學(xué)時機(jī)，實(shí)質(zhì)上是教學(xué)中人事物適時性的聯(lián)結(jié)。

（四）“時勢”：表征教學(xué)中人與事物定向發(fā)展能量狀況的內(nèi)在規(guī)定性

“時勢”包括“勢”與“態(tài)”，是表征事物定向發(fā)展能量狀況的內(nèi)在規(guī)定性?！段男牡颀垺贰巴ㄗ儭逼骸皠菡?，因利而制權(quán)也”，“勢”是趁著有利的條件而進(jìn)行機(jī)動[25]。但“勢”也不完全等同于“條件”，勢態(tài)是活的、體驗(yàn)著的、隨時發(fā)生著的，條件和規(guī)律本身則是死的、對象化的和現(xiàn)成的[26]?！皠荨斌w現(xiàn)事物具象的、動態(tài)的、變化的本性；“態(tài)”表達(dá)事物的形狀、狀態(tài)、情狀、神色等?！皠荨迸c“態(tài)”隨能量狀況變化，能動地作用于具體的教學(xué)關(guān)系中。教學(xué)中的時勢意識是對教學(xué)之勢與態(tài)的具身體驗(yàn)及其敏感性的時間意識，從真實(shí)的教學(xué)交往中感受教學(xué)勢態(tài)的起伏及學(xué)習(xí)者情狀的變化，改進(jìn)教學(xué)關(guān)系和教學(xué)整體結(jié)構(gòu)，同時也有對教學(xué)時代性、發(fā)展性問題的關(guān)切和回應(yīng)。

（五）“時限”：表征教學(xué)中人與事物定量有效的內(nèi)在規(guī)定性

“時限”是表征事物存在具有定量有效的內(nèi)在規(guī)定性，反映事物存在的持存、演變的性質(zhì)以及對事物適時施加影響的有效性。教學(xué)的“時限”規(guī)定了教學(xué)中人與事物當(dāng)下的存在是現(xiàn)時的狀態(tài)呈現(xiàn)，具有生成性、連續(xù)性的屬性，也就是說，作為“在者”在場的教學(xué)中人、事、物及其相互關(guān)系，存續(xù)“有時”，變動“有時”，在場“有時”，不在場“有時”。教學(xué)的動態(tài)變化在具體的時間當(dāng)下顯現(xiàn)，時間也不是機(jī)械的刻度，時間的變化是生動的、蓄能的，充分滋養(yǎng)當(dāng)下的存在，提供事物生長發(fā)展的條件，也是以之為開始的條件基礎(chǔ)。我們能做什么、不能做什么，都有時間的定量，當(dāng)下教學(xué)關(guān)系的聯(lián)結(jié)是教學(xué)中人事物互為條件的存在。教學(xué)的“時限”，則要求教師既要關(guān)注一段時期內(nèi)持續(xù)狀態(tài)表現(xiàn)，也意識到隨時變化的可能發(fā)生。在時間聚集中“竭盡所能”，敏銳察覺、隨時變化，使之貫通、平衡于時間前后的間隔，及時施加影響、引導(dǎo)使之發(fā)揮時限內(nèi)應(yīng)有的教學(xué)效應(yīng)，促進(jìn)教學(xué)關(guān)系的真實(shí)發(fā)生和不斷躍遷。

（六）“時效”：教學(xué)中人與事物關(guān)系存在及時有效的內(nèi)在規(guī)定性

“時效”是表征人與事物關(guān)系存在及時有效的內(nèi)在規(guī)定性?！爱?dāng)是時也”，正是應(yīng)該有所作為的時候，順應(yīng)和把握“時勢”因此獲得成效、效益?！按龝r而動”（《周易·系辭下傳》），“時”具有條件意義，事物的興廢、微顯、始終、成敗等都取決于“時”的合理運(yùn)用。教學(xué)的“時效”，揭示教學(xué)的變動性、靈活性，教學(xué)以人事物及其關(guān)系作用形成結(jié)構(gòu)，“和”一切條件、關(guān)系以維系教學(xué)有效運(yùn)行，因此教學(xué)時間并非均質(zhì)流動、毫無區(qū)別的事物，它是所有變化產(chǎn)生的原因，也意味著每一時刻教學(xué)的真實(shí)存在是在時間中推動。對教師來說，“用時得當(dāng)”能夠疊加時機(jī)，儲備能量或創(chuàng)造變化的“勢”從而增加更多的效益；不應(yīng)時，甚至誤時，容易產(chǎn)生消極的結(jié)果，影響教學(xué)關(guān)系合理形成和教學(xué)事實(shí)發(fā)生。教學(xué)的“時效”通過教學(xué)中人的生命實(shí)踐來表現(xiàn)，彰顯為教學(xué)的有效、通達(dá)與自由。

教學(xué)中“時”的多維意識及其整合，客觀上構(gòu)成了教學(xué)時間觀的整體圖景?！皶r域”表征事物存在的綿延范圍，有“時域”就有了存在的“天地”；“時序”表征事物發(fā)展的時間邏輯；“時機(jī)”表征適時地聯(lián)結(jié)，寓意一切機(jī)緣和偶然性；“時勢”表征事物發(fā)展的能量狀況；“時限”表征定量的有效性；“時效”表征定性的有效性，事物因此是整體生成的，有其發(fā)生、發(fā)展和演化的規(guī)定性。關(guān)于教學(xué)的時域意識、時序意識、時機(jī)意識、時勢意識、時限意識和時效意識及其整合，從多個維度共同標(biāo)示著教學(xué)時間所蘊(yùn)涵的豐富意旨，構(gòu)成了“關(guān)系論”取向的教學(xué)時間核心意識。

四、關(guān)系論教學(xué)時間觀的“時間”存在類型

人的時間觀念是一種復(fù)雜的精神存在。學(xué)者趙仲牧曾根據(jù)“事象”類型劃分時間樣式為：標(biāo)量時間、自然時間（含物理時間和天文時間）、人文時間（含歷史時間和人生歷程）、心理時間（展望未來和回憶過去）[27]。時間不是單一的線段，教學(xué)中人所思、所想、所面對的事項(xiàng)，其所具有的日常性、歷史性、文化性等屬性，構(gòu)成人的時間視域，以及人的具體的時間觀念。“關(guān)系論”取向的教學(xué)時間觀，正是由日常性、歷史性、文化性、生命性和審美性等教學(xué)時間觀念統(tǒng)合而成的教學(xué)時間觀。

（一）日常性教學(xué)時間：教學(xué)存在以日常教學(xué)生活為基礎(chǔ)

日常性教學(xué)時間基于“標(biāo)量時間”“自然時間”，以日常教學(xué)生活為基礎(chǔ)，指向日常教學(xué)生活的時間經(jīng)驗(yàn)維度。在日常教學(xué)生活中，時間是客觀存在的框架，是學(xué)校教學(xué)的制度。制度化的教學(xué)時間對教學(xué)來說是必要的，它作為教學(xué)活動的必要條件保障了日常教學(xué)的順利進(jìn)行。也因此，教學(xué)中的“時間”是客觀自在的事物，是必須爭分奪秒搶奪的資源。人們按照標(biāo)準(zhǔn)的時間維持著常態(tài)化的教學(xué)生活，形成一種相對封閉的、經(jīng)驗(yàn)性的視域。但教學(xué)并不是每日的按部就班，不是重復(fù)循環(huán)的日復(fù)一日，時間制度造成的錯覺不應(yīng)該成為教學(xué)本身的錯覺。教學(xué)是與生命、文化深切關(guān)聯(lián)的事物，教學(xué)以文化的內(nèi)涵賦予生命時間以無窮的意義以及人格上的超越性。日常性教學(xué)時間觀念是構(gòu)成教學(xué)時間觀的一個維度，在時間制度的視域外有更廣闊的視域。

（二）文化性教學(xué)時間：教學(xué)存在是一種文化性的存在

文化性教學(xué)時間基于“人文時間”，以文化性為教學(xué)存在的基本規(guī)定性，指向教學(xué)存在的文化時間維度。生成論教學(xué)哲學(xué)文化的立場，認(rèn)為文化是教學(xué)存在和發(fā)展的條件、原因和歷史歸宿。中國古代“人文化成”觀——“人文，人理之倫序。觀人文以教化天下”[28]，主張通過文化教化增強(qiáng)人的文化屬性和建立倫理文化秩序，實(shí)現(xiàn)“天人合一”。文化的過程有其內(nèi)在的時間結(jié)構(gòu)，“‘文的可能性奠基于一種所謂的內(nèi)在時間結(jié)構(gòu)，這種時間結(jié)構(gòu)把過去、現(xiàn)在、未來結(jié)成一體，構(gòu)造人類豐富多樣的人文經(jīng)驗(yàn)”[29]。自我與他人、與世界因?yàn)槲幕鴮?shí)現(xiàn)共在，這種共在性體現(xiàn)為過去、現(xiàn)在與未來的視域交融。教學(xué)是文化性的，教學(xué)的目的不僅是繼承和傳遞原有的文化經(jīng)驗(yàn)，更是改變和創(chuàng)新人的文化經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)以促進(jìn)人與文化的雙重建構(gòu)為目的，人與文化不可分割，它們共同存在于教學(xué)的時間歷程中，滋養(yǎng)個體生命，促進(jìn)人的文化存在，從而賦予教學(xué)時間以文化的、生命的意義。

（三）歷史性教學(xué)時間：教學(xué)存在是一種歷史性的存在

歷史性教學(xué)時間基于“歷史時間”，以歷史性為教學(xué)存在的基本規(guī)定性，指向教學(xué)存在的歷史時間維度。生成論教學(xué)哲學(xué)認(rèn)為，歷史性是教學(xué)存在的基本屬性，教學(xué)是在時間中確證的事物。存在者沒有歷史，只有當(dāng)下的自身存在狀態(tài)；而只有存在，才有歷史問題。從歷史中檢視和期望教學(xué)，關(guān)于教學(xué)的歷史回溯、當(dāng)代發(fā)展與未來展望是歷史性教學(xué)時間觀念的集中體現(xiàn)。教學(xué)的歷史是時間的事實(shí)，時間變化帶來教學(xué)歷史的過去、現(xiàn)在與未來，如果時間不是變化的歷史，那么教學(xué)就是靜態(tài)的、無生成的事實(shí)。人類學(xué)時間中的“他者”，區(qū)分于“當(dāng)下”的過去、未來，當(dāng)下的時間造成的是現(xiàn)時性的話語，“以時間作為一個關(guān)鍵性類別，來概念化我們（或者我們的理論建構(gòu)）與我們的對象（他者）”[30]。過去、未來是現(xiàn)時時間的“他者”，它們塑造著當(dāng)下的教學(xué)存在，或接受或揚(yáng)棄、或追求或否定，由此進(jìn)入歷史性教學(xué)時間的視域——起源和發(fā)展階段、特點(diǎn)和周期、現(xiàn)時形態(tài)和未來樣態(tài)等教學(xué)理論和實(shí)踐視域。

（四）審美性教學(xué)時間：教學(xué)存在是一種審美性的存在

審美性教學(xué)時間基于“審美時間”，以審美性為教學(xué)存在的基本規(guī)定性，指向教學(xué)存在審美時間的維度?！叭绻f西方早期靠時間向‘?dāng)?shù)的抽象化使其趨于哲學(xué)和科學(xué)，那么中國文化在其源發(fā)時期，則靠對時間生命本質(zhì)的洞見以及最終的旋律化和音樂化，生成了一種更趨純粹的時間的美學(xué)”[31]。審美時間是一種純粹的生命時間，生發(fā)于生命美感的本真、忘我、自由和超越的時間體悟，它超越機(jī)械的、抽象的數(shù)量時間，拯救日常世俗的沉湎和無生氣的僵死狀態(tài)。它靈動且自由，不以點(diǎn)狀分割或使滯留于一段時間域中不得流通，時間意識跳躍于前、于后，與萬物相交通。審美性教學(xué)時間建立一種審美超越的時間觀，基于教學(xué)是文化性的生命實(shí)踐，追求走向自由、解放、圓融的教學(xué)境界。意在言外、意境深遠(yuǎn)，以教學(xué)為中介激發(fā)人的內(nèi)在生命力量，獲得教學(xué)美的體驗(yàn)與共鳴。審美旨趣下的教學(xué)時間必然是有生命力、有美感的，這種時間體驗(yàn)所帶來的是教學(xué)的開放、自由和真善美統(tǒng)一的追求。

（五）生命性教學(xué)時間：教學(xué)存在是一種生命性的存在

生命性教學(xué)時間基于“自然時間”“人文時間”“心理時間”等，以生命性為教學(xué)存在的基本規(guī)定性，指向教學(xué)存在的生命時間維度。生成論教學(xué)哲學(xué)生活的立場、文化的立場、主體的立場等支持著生命性教學(xué)時間的觀念，認(rèn)為教學(xué)時間是與“我”相關(guān)以及“我們”共同維持、經(jīng)歷和分享的生命歷程，教學(xué)是生命的、歷史的、文化的實(shí)踐。以教學(xué)時間為客觀自在的次序、框架的時間觀，抹平了時間與人生命存在的深層關(guān)聯(lián)，人的身體、精神、意識和主體性從時間線段上消失，人成為被動的、無時間意識的行為者，教學(xué)時間意味著外來的、強(qiáng)制的任務(wù)和活動。由于缺少生命本身的時間自覺而喪失了個體自我持續(xù)性、生成性、發(fā)展性的意識和能力，從而產(chǎn)生自我懷疑、自我否定以及生命的空洞感。教學(xué)也脫離了主體、生活、文化與生命的立場，走向機(jī)械的、價值感低的訓(xùn)練活動。教學(xué)中的時間是生命的時間，是作為生命主體的人的真實(shí)關(guān)系、真實(shí)交往建立的時間形式，因而對非理性、感性時間體驗(yàn)的排斥和貶低是不可理解的，身體的、精神的、文化的構(gòu)成教學(xué)的時間及其實(shí)踐本身。

基于生成論教學(xué)哲學(xué)的“關(guān)系論”教學(xué)時間觀面向日常的、文化的、歷史的、審美的和生命的時間維度，從多維時間層面構(gòu)建相對完整的教學(xué)時間觀念結(jié)構(gòu)。日常性教學(xué)時間是對日常教學(xué)生活的時間感知，認(rèn)為制度化的時間是教學(xué)活動的基本條件；文化性教學(xué)時間基于教學(xué)存在文化性的規(guī)定，認(rèn)為教學(xué)時間即文化的時間，以文化的時間建構(gòu)教學(xué)存在及人的存在意義；歷史性教學(xué)時間以歷史性的時間意識和實(shí)踐理性超越日常經(jīng)驗(yàn)的框架，追問教學(xué)歷史發(fā)生、發(fā)展和演化的事實(shí)和依據(jù)；審美性教學(xué)時間基于教學(xué)存在審美性的規(guī)定，展開教學(xué)美的視界和時間體驗(yàn)，是對教學(xué)美的意義和價值追尋；生命性教學(xué)時間基于教學(xué)存在生命性的規(guī)定，認(rèn)為時間意識即人的生命意識，教學(xué)時間是人的生命時間，否定教學(xué)時間的無生命性、無意義化。當(dāng)我們著眼于人的整體存在，就已經(jīng)包含了日常、文化、歷史實(shí)踐、審美和生命的時間視角與視域，教學(xué)時間觀也因此是多維一體的整體性結(jié)構(gòu)。

五、關(guān)系論教學(xué)時間觀的教學(xué)哲學(xué)意蘊(yùn)

當(dāng)代教學(xué)時間變革使我們面臨一系列新問題，客觀上要求將教學(xué)時間觀作為理論和實(shí)踐反思的基礎(chǔ)問題。實(shí)體論的研究進(jìn)路，“它樹立起一個與平常的經(jīng)驗(yàn)相割裂的純粹知覺者、虛構(gòu)的能動性認(rèn)識者”[32]。“關(guān)系論”的研究進(jìn)路基于時間的關(guān)系本體論探究教學(xué)中的時間意識和觀念結(jié)構(gòu)問題，在研究立場和視角上有望帶來教學(xué)理論和實(shí)踐的新視野。

（一）從時間與人的“貫通”反思教學(xué)中的時間問題

教學(xué)中的時間問題是復(fù)雜的。時間與人的“貫通”體現(xiàn)“關(guān)系論”取向教學(xué)時間觀的內(nèi)在要求，以此對“如何理解教學(xué)中的時間”“‘實(shí)時技術(shù)下教學(xué)關(guān)系”“知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)的關(guān)系”“時間的個性化與學(xué)校教學(xué)時間統(tǒng)一化的矛盾”等關(guān)鍵問題作一探討。

現(xiàn)代教學(xué)時間制度是西方工業(yè)社會的產(chǎn)物，它通過物理學(xué)、數(shù)學(xué)的原理和方法建立起客觀自在的認(rèn)知方式和實(shí)踐模型。物體運(yùn)動代替了時間的本質(zhì)，也被看作是人的基本存在方式：運(yùn)動的、消耗的、機(jī)械的。西方哲學(xué)家們對此有許多反思，如英國學(xué)者奧斯本（Osborne，P.）《時間的政治》（The Politics of Time）認(rèn)為，如果說亞里士多德試圖通過變化來理解時間，因?yàn)樗亲兓拇嬖谡呤紫日彰娴臇|西，我們何不顛倒這個過程，嘗試一下通過時間來理解變化呢[33]？朱利安在《論“時間”：生活哲學(xué)的要素》中說道：

“我發(fā)現(xiàn)，即便是20世紀(jì)里那些極力與西方普遍的（亞里士多德式）時間概念保持距離的學(xué)者——他們試圖在時間里重新找回綿延的‘直覺（Intuition）（伯格森），或希望回到人們經(jīng)驗(yàn)中更‘原始的（Originaire）觀念（海德格爾）——也沒有跳脫觀念的框架?！以囍鶕?jù)我的哲學(xué)策略，經(jīng)由中國思想來擺脫‘時間如此頑強(qiáng)的思想慣性”[34]。

究竟應(yīng)該如何理解教學(xué)中的“時間”？近代以來形成的客觀、自在的時間理解，適應(yīng)了工業(yè)化的社會秩序和教學(xué)實(shí)踐模式，這種時間的邏輯是自然科學(xué)的知識邏輯。教學(xué)時間制度依從西方工業(yè)化的時間邏輯，在當(dāng)代信息化、網(wǎng)絡(luò)化的時代遭遇了現(xiàn)實(shí)困境。中國文化立場上的時間理解并不是從物理運(yùn)動開始的，也沒有時間的絕對客觀化。這樣說的目的不是為了建立區(qū)別于西方世界的時間制度，而是主張從中國古代時間意識中汲取智慧，為突破當(dāng)代教學(xué)時間困境提供有益的思考。從時間與人的深刻互動、整體貫通的時間意識解釋時間，理解時間具有的歷史性、文化性、生命性與審美性等的屬性，教學(xué)時間觀是其中不同層次性質(zhì)和關(guān)系的展開及其統(tǒng)合。超越時間線性、抽象、分離和對立的時間理解，從而解放教學(xué)時間所捆綁的效率含義，轉(zhuǎn)變教學(xué)時間認(rèn)識與實(shí)踐的取向。

“實(shí)時”技術(shù)下教學(xué)關(guān)系問題。實(shí)時技術(shù)壓縮了時間距離，通過日益加快的速度處理信息，從而創(chuàng)造“即時”的感覺。在這種所謂真正的時間中，不再有歷史或未來——沒有時間可被用于嚴(yán)肅的思考和創(chuàng)造性想象[35]?；凇皩?shí)時”技術(shù)，教育構(gòu)建了即時性的溝通平臺，實(shí)現(xiàn)了更高效的管理。但教學(xué)中過分強(qiáng)調(diào)實(shí)時技術(shù)和數(shù)據(jù)監(jiān)控的教學(xué)時間觀其實(shí)是一種更為嚴(yán)格的效率論，容易造成緊張、對立的教學(xué)生態(tài)。從時間與人的生成發(fā)展看，時間的“寬容”是難得的教育品質(zhì)，主張回歸學(xué)生真實(shí)、個性、深度的時間體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生長期的、潛在的、可持續(xù)的發(fā)展。

知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)的關(guān)系問題。實(shí)體論、效率論基礎(chǔ)上的教學(xué)時間觀適應(yīng)了傳統(tǒng)知識論對于知識掌握和獲取的需要，突出短時間內(nèi)盡量占有知識的教學(xué)認(rèn)識論特征及其價值論取向。隨著信息化、智能化教學(xué)時代的來臨，“知識學(xué)習(xí)”，正在被“基于知識的學(xué)習(xí)”所超越[36]。知識性的淺層次理解、記憶正走向一種聯(lián)結(jié)人的生命、文化、個性發(fā)展的深層次學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)的整體主義學(xué)習(xí)觀。整體主義的知識觀、學(xué)習(xí)觀主張知識是生命成長的中介，學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)人的生命精神與文化發(fā)展的基本途徑，通過知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生個體生命的成長和文化性的發(fā)展。

時間的個性化與學(xué)校教學(xué)時間統(tǒng)一化的矛盾。時間的公共化借助于特定的“參照系”，隨著“參照系”的人工化（抽象化），以之進(jìn)行自我解釋自我計算的時間也就越顯示出其現(xiàn)成性和自在性[37]。時間的公共化形成現(xiàn)成的、自在的時間體系，仿照這種時間管理模式形成了現(xiàn)代教學(xué)時間制度。當(dāng)代教學(xué)時空變革帶來了新的教學(xué)時間形式及更開闊的時間想象，網(wǎng)絡(luò)化、個性化、多向化的時間形式交疊著學(xué)校公共時間，教學(xué)時間呈現(xiàn)出關(guān)系的、場域的、復(fù)調(diào)的、碎片的、整合的等多樣化存在形態(tài)，打破了教學(xué)的物理時空壁壘，學(xué)校鐘聲曾經(jīng)作為唯一的指令現(xiàn)在散落為無數(shù)個網(wǎng)絡(luò)時間節(jié)點(diǎn)，個性化時間受到格外重視。剛性的教學(xué)時間制度和教學(xué)中人的個體時間體驗(yàn)的矛盾，在生成論教學(xué)哲學(xué)立場上，制度化的時間只是教學(xué)運(yùn)行的保障，具體的人、關(guān)系才真正決定著教學(xué)的發(fā)生。

（二）作為基礎(chǔ)理論給當(dāng)代教學(xué)歷史觀以滋養(yǎng)和支撐

教學(xué)歷史觀以時空為經(jīng)緯包容海內(nèi)外、古今未來的教學(xué)事象，以歷史性的思維和眼光通達(dá)教學(xué)的事理，是教學(xué)理論與實(shí)踐的基本內(nèi)容。教學(xué)時間觀是滋養(yǎng)和支撐教學(xué)歷史觀的重要基礎(chǔ)。以往的教學(xué)時間觀遵循教學(xué)效率觀的邏輯構(gòu)建了以知識為目的、效率為取向的教學(xué)時間觀，使教學(xué)時間觀從屬于專門的時間管理和技術(shù)應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域。但從根本上說，我們?nèi)绾慰创龝r間意味著我們?nèi)绾慰创说拇嬖?。教學(xué)時間觀為基礎(chǔ)推動構(gòu)建具有當(dāng)代性、本土化的教學(xué)歷史觀，既是客觀事實(shí)決定的——我們有著源遠(yuǎn)流長的、厚重的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與智慧，它們是當(dāng)代教學(xué)發(fā)展的基石和思想源泉，又在于當(dāng)下所面對的錯綜復(fù)雜的教學(xué)新問題與新挑戰(zhàn)。它不僅能夠與教學(xué)史研究相互補(bǔ)充，也能夠從理論上完善教學(xué)理論的研究立場和視域，貫通教學(xué)本體論、教學(xué)認(rèn)識論和教學(xué)價值論等論域的教學(xué)哲學(xué)研究，為教學(xué)實(shí)踐發(fā)展做出理論貢獻(xiàn)。

我們之所以重視歷史，因?yàn)橛袣v史，我們才稱為“我們”，個人有了歸屬的天地，有了存在的家園。教學(xué)歷史觀以教學(xué)時間觀為基礎(chǔ)理論，引導(dǎo)基于關(guān)系性、歷史性、生成性的研究立場和思維方式，探索教學(xué)存在的歷史發(fā)生、發(fā)展和未來演化問題。對于教師來說，形成時間與文化、與生命整體關(guān)聯(lián)為核心特征的教學(xué)時間觀，能夠突破教學(xué)意識和實(shí)踐中的實(shí)體論、效率論立場限制，走向教學(xué)存在與人的存在是于過去、現(xiàn)在與未來一體相關(guān)的時間結(jié)構(gòu)視域中。教學(xué)歷史觀為我們認(rèn)識和理解教學(xué)存在的本質(zhì)、獲得教學(xué)歷史發(fā)展的豐富經(jīng)驗(yàn)和智慧、構(gòu)建教學(xué)認(rèn)識與教師身份認(rèn)同等提供基礎(chǔ)。教學(xué)時間觀作為教學(xué)哲學(xué)的一部分，支撐和促進(jìn)著教學(xué)歷史觀的研究，教學(xué)歷史觀研究助益于教學(xué)理論和實(shí)踐發(fā)展。

（三）基于“勢態(tài)”的“時”之教育潛能思想之運(yùn)用

中國古代時間意識和時間哲學(xué)蘊(yùn)含著深刻的實(shí)踐智慧?！吧w時間之為何物，語其本質(zhì)，則在于變易”[38]?！皶r”之教育哲學(xué)思想要旨是在變化中得其時，也就是把握事物發(fā)展的潛能、時機(jī)進(jìn)而實(shí)現(xiàn)狀態(tài)或階段的躍遷?！皶r”的教育潛能思想是基于敏銳的“勢”“態(tài)”捕捉，從而發(fā)現(xiàn)教育的時機(jī)，它依靠的不是理性的計算分析，而是整體中的直覺體驗(yàn)、審時度勢。

基于“勢”“態(tài)”的“時”之教育潛能思想之運(yùn)用，首先是容納學(xué)習(xí)者個體性和差異性，其次是以真實(shí)的教學(xué)交往為根本前提。容納個體性和差異性也就是根據(jù)個體需要和能量狀況選擇教育時機(jī)。尤其是在技術(shù)化、智能化的時代，“面對面”的教學(xué)場景更多地可能被遠(yuǎn)程的、借助屏幕交流的形式所取代，學(xué)習(xí)者實(shí)際需求和學(xué)習(xí)狀態(tài)通過大數(shù)據(jù)計算后得出相對標(biāo)準(zhǔn)化的意見，新情境下“因材施教”需要在更廣闊的視域中綜合考慮各種因素，并且看到數(shù)據(jù)之下的真實(shí)個體。數(shù)據(jù)、信息和技術(shù)手段的應(yīng)用是為了更好地把握學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)“勢態(tài)”，是為更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)的提升。在接納學(xué)習(xí)者個體差異的基礎(chǔ)上，教育潛能、教育時機(jī)的探索從計算分析向個體狀態(tài)審度回歸。其次真實(shí)的教學(xué)交往是教育潛能、教育時機(jī)發(fā)生的根本前提。真實(shí)教學(xué)交往以“我-你”關(guān)系構(gòu)建教學(xué)關(guān)系場域，在真實(shí)的教學(xué)交往、教學(xué)存在狀態(tài)中投入、體驗(yàn)和領(lǐng)悟，以教學(xué)場域中一切相關(guān)因素、條件的整體聯(lián)動為前提，才能將時間之“勢態(tài)”與教學(xué)之“勢態(tài)”相互照應(yīng)。因此，具身的交往、對話與關(guān)系建構(gòu)得以發(fā)生具體之“勢態(tài)”，從而運(yùn)用和實(shí)踐“時”的教育智慧。

（四）時間、生命與文化一體同構(gòu)的教學(xué)實(shí)踐取向

“關(guān)系論”取向的生成論教學(xué)時間觀突出時間與教學(xué)、與人深刻的關(guān)聯(lián)性，倡導(dǎo)時間、生命與文化一體同構(gòu)的教學(xué)實(shí)踐。時間是人主體性的彰顯。“空間和時間不僅僅是客觀事物及其運(yùn)動的兩種同等重要的科學(xué)量度，本質(zhì)上關(guān)系到以能動的主體性把客觀性建立起來的問題”[39]，人的主體性將時間客觀化為具體事實(shí)。從主體的立場，時間不是“有”的現(xiàn)存者的消失，而是“無”的潛在者的生成。如果瓦解了教學(xué)的時間、生命、文化一體化結(jié)構(gòu)，那么將會使教學(xué)結(jié)構(gòu)和功能失衡，產(chǎn)生諸多的矛盾關(guān)系和對立。時間也不自覺成為客觀外在的規(guī)訓(xùn)，如批評的那樣：“人的思想、情感和個體化需要被遺忘在機(jī)械循環(huán)的流水線上，人成為時間規(guī)制的奴隸”[40]。當(dāng)代教學(xué)時間觀需要從思想上消解主—客對立的二元論，當(dāng)代技術(shù)的應(yīng)用和發(fā)展不應(yīng)該成為加劇教學(xué)關(guān)系矛盾沖突的原因，需要從抽象、控制和管理的時間意識和思維轉(zhuǎn)向教學(xué)與人的時間、生命、文化相互貫通的整體思維，避免單向的、支離的、孤立的人的存在，從而探索基于時間與人、文化、生命深刻聯(lián)系的教學(xué)理論和實(shí)踐路徑，實(shí)現(xiàn)教學(xué)促進(jìn)形成個體的自我生成意識、自我發(fā)展意識以及承載社會文化傳承與創(chuàng)新的使命。

六、結(jié)語

我們談?wù)摗皶r間”是在談?wù)撌裁?？談?wù)摃r間的本質(zhì)、屬性和功能？抑或“時間”只是一個“借口”，我們真正談?wù)摰氖侨撕褪挛铩盀槭裁词侨绱说拇嬖凇薄Ｉ烧摻虒W(xué)哲學(xué)的關(guān)系論教學(xué)時間觀以時間與人、與教學(xué)深刻的內(nèi)在關(guān)聯(lián)為立足點(diǎn)，探索超越實(shí)體論的教學(xué)時間觀，既有基于日常教學(xué)生活中的時間意識和觀念，也具有濃重的、深厚的時間意識、文化意識和生命意識。由時間意識、觀念和思維方式轉(zhuǎn)變所帶來的教學(xué)理論和實(shí)踐的新視野，有望對教學(xué)存在的時間性、歷史性及演化性問題的研究，提供深入思考的基礎(chǔ)。

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作者簡介：

曾瑤：助理研究員，博士，研究方向?yàn)榻虒W(xué)哲學(xué)。

張廣君：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻虒W(xué)哲學(xué)。

Teaching-learning Time View of Relationism： From the Perspective of Generative Teaching-learning Philosophy

Zeng Yao， Zhang Guangjun

（School of Education， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong）

Abstract： The concept of teaching-learning time based on substantialism is characterized by measuring， controlling and managing. The reform of contemporary teaching-learning time form and relationship brings the opportunity of the change of teaching-learning time view， shows the trend of “State of exception” and accepting contingency， Full spatial-temporal interaction， fragmentation and fragmentation integration， “ubiquitous” time and space. The “Relationism” teaching-learning time view of Generative Teaching Philosophy（GTP） ， which is the relational ontology and relational thinking based on time. The multi-dimensional integrated teachinglearning time view is mainly composed of a series of teaching-learning time consciousness， such as “time domain”， “time sequence”，“timing”， “time situation”， “time limit”， “prescription” and other types of concepts， such as daily， cultural， historical， aesthetic and vital teaching-learning time. Relationism concept of Teaching-Learning time View has profound teaching philosophy implications in the aspects of reflecting and reinterpreting the relationship between time and people in the contemporary teaching-learning time theory and practice， nourishing and supporting the contemporary teaching-learning history view， understanding and applying the educational potential thought of “time” in ancient China， advocating and practicing the teaching-learning of the integration of time， life and culture.

Keywords： teaching-learning time； teaching-learning time view of relationism； generative teaching-learning philosophy

責(zé)任編輯：趙云建

① 張廣君為本文通訊作者。