“數(shù)字化+在地化”：鄉(xiāng)村教育發(fā)展的出場(chǎng)語(yǔ)境、運(yùn)行機(jī)理與創(chuàng)新路徑

韋恩遠(yuǎn) 肖菊梅

［摘要］“數(shù)字化+在地化”是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的新范式。該范式作用鄉(xiāng)村教育發(fā)展的出場(chǎng)語(yǔ)境來(lái)源于鄉(xiāng)村教育數(shù)字轉(zhuǎn)型的時(shí)代境遇與鄉(xiāng)村教育生態(tài)重構(gòu)的迫切訴求。為此，需要明確“數(shù)字化+在地化”參與鄉(xiāng)村教育發(fā)展的運(yùn)行機(jī)理，即：理念整合，平衡現(xiàn)代與傳統(tǒng)的激烈沖突；思維轉(zhuǎn)換，構(gòu)筑脫域與有根的雙向耦合；價(jià)值邏輯，勾連知識(shí)與倫理的內(nèi)在聯(lián)系。在此基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)“數(shù)字化+在地化”賦能鄉(xiāng)村教育發(fā)展的路徑創(chuàng)新，即：強(qiáng)調(diào)一體兩翼，確保數(shù)字化理念服務(wù)鄉(xiāng)村教育的在地改革；訴諸課程體系，構(gòu)建數(shù)字化機(jī)制實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的在地認(rèn)同；依托本土要素，使用數(shù)字化工具探索鄉(xiāng)村教育的在地評(píng)價(jià)。

［關(guān)鍵詞］數(shù)字化；在地化；鄉(xiāng)村教育發(fā)展；范式轉(zhuǎn)換

［中圖分類號(hào)］G434［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1005-5843（2023）02-0034-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.006

從最寬泛的意義上來(lái)說(shuō)，無(wú)論是此在的生存論結(jié)構(gòu)，還是社會(huì)系統(tǒng)的整體變遷，都意味著一種存在論的境遇性言說(shuō)。因此，今日中國(guó)鄉(xiāng)村教育發(fā)展問(wèn)題歸根到底都是生存境遇衍生的產(chǎn)物。從歷時(shí)性的維度看，歷經(jīng)農(nóng)業(yè)時(shí)代、工業(yè)時(shí)代、信息時(shí)代的漫長(zhǎng)演變，現(xiàn)今的鄉(xiāng)村教育發(fā)展已然置身于數(shù)字化轉(zhuǎn)型的存在論規(guī)定，學(xué)會(huì)適應(yīng)數(shù)字時(shí)代給予鄉(xiāng)村教育發(fā)展的要求是中國(guó)鄉(xiāng)村教育改革的關(guān)鍵論域。從共時(shí)性的維度看，數(shù)字時(shí)代催生的標(biāo)準(zhǔn)化教育改革不斷延伸至弱勢(shì)的鄉(xiāng)村場(chǎng)域，在地化教育正是旨在妥善處理鄉(xiāng)村的自然生態(tài)、當(dāng)?shù)匕l(fā)展、國(guó)家要求三者間的辯證關(guān)系，回應(yīng)國(guó)家對(duì)鄉(xiāng)村特色教育發(fā)展的整體期盼。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，“數(shù)字化+在地化”是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的新范式。鄉(xiāng)村教育發(fā)展應(yīng)當(dāng)遵循“數(shù)字化+在地化”的出場(chǎng)語(yǔ)境，明確“數(shù)字化+在地化”參與鄉(xiāng)村教育發(fā)展的運(yùn)行機(jī)理，探索“數(shù)字化+在地化”賦能鄉(xiāng)村教育發(fā)展的創(chuàng)新路徑。

一、“數(shù)字化+在地化”作用鄉(xiāng)村教育發(fā)展的出場(chǎng)語(yǔ)境

目前，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展仍然在現(xiàn)代化進(jìn)程中艱難求生。一方面，數(shù)字時(shí)代的變革要求加速鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，通過(guò)數(shù)字技術(shù)更新鄉(xiāng)村教育的“全過(guò)程”要素已經(jīng)是必然趨勢(shì)；另一方面，數(shù)字化轉(zhuǎn)型的浪潮進(jìn)一步加劇了鄉(xiāng)村教育衰敗的危機(jī)，西方國(guó)家在地化理念的提出為挽救鄉(xiāng)村教育式微的處境提供了現(xiàn)實(shí)出路。因此，正是基于鄉(xiāng)村教育數(shù)字轉(zhuǎn)型的時(shí)代境遇和生態(tài)重構(gòu)的迫切訴求這樣的宏觀語(yǔ)境，“數(shù)字化+在地化”作用鄉(xiāng)村教育發(fā)展的范式轉(zhuǎn)換才得以出場(chǎng)。

（一）鄉(xiāng)村教育數(shù)字轉(zhuǎn)型的時(shí)代境遇

從歷史邏輯來(lái)看，目前人類已經(jīng)大踏步地邁入數(shù)字時(shí)代，學(xué)會(huì)適應(yīng)數(shù)字時(shí)代的變化是社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域所必須直面的課題。層出不窮的現(xiàn)代化數(shù)字技術(shù)驅(qū)動(dòng)著人類社會(huì)日趨智能化的同時(shí)，也編織出一張數(shù)字技術(shù)的天網(wǎng)，數(shù)字革命儼然是繼工業(yè)革命之后各行業(yè)發(fā)展的核心動(dòng)力，甚至產(chǎn)生了能夠動(dòng)搖現(xiàn)有價(jià)值主張的顛覆性創(chuàng)新。從政策邏輯來(lái)看，為回應(yīng)數(shù)字時(shí)代變遷和未來(lái)發(fā)展的顯性主題，世界各國(guó)均出臺(tái)了相關(guān)的戰(zhàn)略計(jì)劃，并且尤為重視教育領(lǐng)域的數(shù)字化轉(zhuǎn)型。我國(guó)“十四五”規(guī)劃綱要明確指出，“迎接數(shù)字時(shí)代，激活數(shù)據(jù)要素潛能，推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)強(qiáng)國(guó)建設(shè)，以數(shù)字化轉(zhuǎn)型整體驅(qū)動(dòng)生產(chǎn)方式、生活方式和治理方式變革”［1］。受此影響，作為社會(huì)重要組成部分的教育系統(tǒng)也接受了數(shù)字變革的洗禮與重塑，2022年教育部正式實(shí)施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)，加快推進(jìn)教育數(shù)字轉(zhuǎn)型和智能升級(jí)。

由此可見，無(wú)論是鄉(xiāng)村教育還是城市教育都無(wú)法否認(rèn)數(shù)字化時(shí)代的基本存在論規(guī)定，相反，數(shù)字化發(fā)展已經(jīng)成為牽引或掣肘教育變革、轉(zhuǎn)型、發(fā)展的深刻動(dòng)因［2］。具體說(shuō)來(lái)，首先，數(shù)字化已經(jīng)成為引領(lǐng)教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代動(dòng)力。改革開放以來(lái)，中國(guó)教育事業(yè)發(fā)生了歷史性的轉(zhuǎn)變，各級(jí)學(xué)校教育規(guī)模、數(shù)量全面趕超世界平均水平，教育大國(guó)的既定目標(biāo)順利完成。然而，要想實(shí)現(xiàn)由教育大國(guó)向教育強(qiáng)國(guó)的跨越，教育發(fā)展就必須由追求數(shù)量的外延擴(kuò)張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵升華的高質(zhì)量發(fā)展。也就是說(shuō)，今日中國(guó)的教育發(fā)展處在教育理念革新、教育結(jié)構(gòu)優(yōu)化、教育要素更替的轉(zhuǎn)型時(shí)期，如何在數(shù)字時(shí)代推動(dòng)我國(guó)教育高質(zhì)量發(fā)展是擺在教育理論與實(shí)踐面前亟需我們予以回應(yīng)的重大現(xiàn)實(shí)課題。其次，盡管數(shù)字化浪潮來(lái)勢(shì)洶洶，或隱或現(xiàn)地成為此在的“現(xiàn)身方式”，但是教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)和最終指向都是人的發(fā)展。因而如何關(guān)懷數(shù)字時(shí)代原住民生命成長(zhǎng)、恪守教育的人學(xué)向度同樣是眼下刻不容緩的攻堅(jiān)難題。有學(xué)者敏銳地指出，現(xiàn)代人對(duì)于“存在之領(lǐng)會(huì)”事實(shí)上已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)榛I劃、進(jìn)入、拓展數(shù)字化的生存活動(dòng)空間，借助于“數(shù)字化”構(gòu)造一個(gè)“真實(shí)”虛擬的而非想象、虛假的信息傳播和交流的平臺(tái)［3］。不難發(fā)現(xiàn)，相較于生活在工業(yè)時(shí)代的兒童，數(shù)字時(shí)代兒童已經(jīng)被虛擬世界所嵌入，從而體現(xiàn)出其存在方式的鮮明二重性。數(shù)字原住民更能游刃有余地往返在虛擬世界和現(xiàn)實(shí)世界，整個(gè)生命成長(zhǎng)歷程彌漫著濃厚的數(shù)字化意蘊(yùn)。因此，不管是宏觀層面的教育發(fā)展走向，還是微觀層面的人之發(fā)展，鄉(xiāng)村教育數(shù)字轉(zhuǎn)型的時(shí)代境遇都構(gòu)成了“數(shù)字化+在地化”作用鄉(xiāng)村教育發(fā)展的客觀前提。

（二）鄉(xiāng)村教育生態(tài)重構(gòu)的迫切訴求

伴隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的是鄉(xiāng)村教育式微的頹勢(shì)，無(wú)限膨脹的資本增值邏輯與數(shù)字技術(shù)的智能高效組成同盟，因而教育現(xiàn)代化的路徑框架充斥著投資—利潤(rùn)—投資循環(huán)的后果，這種循環(huán)與總體利率的降低趨勢(shì)相結(jié)合，產(chǎn)生了一種為其體系擴(kuò)張所需的恒常性配置［4］。但是這種畸形的發(fā)展方式卻醞釀出鄉(xiāng)村教育失去自身本來(lái)的存在樣態(tài)，被迫納入所謂城市先進(jìn)教育的版圖，默默承受著教育現(xiàn)代化生態(tài)失衡的代價(jià)。為此，在地化理念的興起是對(duì)全球化、標(biāo)準(zhǔn)化、城市化統(tǒng)治下鄉(xiāng)村教育虛無(wú)主義的批判性重建［5］，響應(yīng)的是城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的戰(zhàn)略，目的在于促進(jìn)鄉(xiāng)村教育生態(tài)重構(gòu)。

回顧?quán)l(xiāng)村教育改革經(jīng)歷的道路，其自主變革的話語(yǔ)權(quán)力似乎始終被來(lái)自自身以外的話語(yǔ)體系所遮蔽。一方面，受制于城鄉(xiāng)二元格局的發(fā)展方式，表現(xiàn)為照搬國(guó)家行政話語(yǔ)下城市教育改革的思路，忽視鄉(xiāng)村本土教育的內(nèi)在需求，從而導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育與國(guó)家宏觀政策調(diào)控?zé)o法形成良性互動(dòng)，造成教育公平與正義的價(jià)值失落。另一方面，鄉(xiāng)村教育流淌的血脈中“數(shù)字化基因”先天不足，鄉(xiāng)村特性對(duì)數(shù)字化的生存變遷很難勾連起先天的親近感，因此數(shù)字化變革對(duì)于鄉(xiāng)村教育秩序來(lái)說(shuō)是一次前所未有的沖擊?？墒牵?dāng)前鄉(xiāng)村教育的作用域、問(wèn)題鏈、結(jié)構(gòu)化、功能性，尤其是哲學(xué)思維等方面與解決這場(chǎng)危機(jī)所需的調(diào)整無(wú)法匹配，資本邏輯的滲透事實(shí)上會(huì)將本就處在弱勢(shì)地位的地方鄉(xiāng)村教育納入工具理性的價(jià)值邏輯。這樣一來(lái)，不僅對(duì)鄉(xiāng)村地方原本的社會(huì)、文化和生態(tài)系統(tǒng)造成破壞，而且不利于維護(hù)發(fā)展的多樣性和促進(jìn)地方的可持續(xù)發(fā)展?；跀?shù)字化轉(zhuǎn)型這一不可逆轉(zhuǎn)的必然趨勢(shì)以及從鄉(xiāng)村教育遭受以“資本的邏輯”為本質(zhì)的負(fù)外部影響出發(fā)［6］，鄉(xiāng)村在地化教育并不是倒逼反數(shù)字化和地方保護(hù)主義，而是旨在根植鄉(xiāng)村地方獨(dú)特的人文地貌，通過(guò)發(fā)揮數(shù)字化轉(zhuǎn)型的技術(shù)優(yōu)勢(shì)，讓鄉(xiāng)村依傍的地方社區(qū)能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)提供鮮活情境。在此基礎(chǔ)上利用數(shù)字化媒介聯(lián)結(jié)地方社區(qū)特色，使擁有地方底蘊(yùn)的知識(shí)內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)楸就翆W(xué)習(xí)的資源和伙伴，啟迪鄉(xiāng)村少年聚焦當(dāng)?shù)氐男枨蠛屠?，有效提高鄉(xiāng)村少年的教育參與度，從而使他們將對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)切同求知的激情結(jié)合起來(lái)。與此同時(shí)培養(yǎng)他們擁有真正的公民擔(dān)當(dāng)，激發(fā)熱愛本土文化的情懷，并在其中過(guò)上美好生活［7］。由此可見，在地化是鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的批判框架，是溝通數(shù)字化生存境遇下城市與地方、強(qiáng)勢(shì)與弱勢(shì)的重要教育支點(diǎn)，因而鄉(xiāng)村教育生態(tài)重構(gòu)是“數(shù)字化+在地化”作用鄉(xiāng)村教育發(fā)展的必然要求。

二、“數(shù)字化+在地化”參與鄉(xiāng)村教育發(fā)展的運(yùn)行機(jī)理

如前所論，“數(shù)字化+在地化”的探索緊緊圍繞著鄉(xiāng)村教育發(fā)展的時(shí)代境遇和迫切訴求，其運(yùn)行機(jī)理在于理念整合，即在保證鄉(xiāng)村教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的前提下，尋求鄉(xiāng)村教育地域性特征同現(xiàn)代城市接軌，從而平衡現(xiàn)代與傳統(tǒng)的激烈沖突。此外，數(shù)字時(shí)代鄉(xiāng)村教育的關(guān)鍵是實(shí)現(xiàn)思維轉(zhuǎn)換，通過(guò)構(gòu)筑起脫域與尋根的雙向耦合，避免鄉(xiāng)村少年與鄉(xiāng)村社會(huì)的疏離與陌路，明確鄉(xiāng)村教育的目標(biāo)不是為城市發(fā)展輸送人才的機(jī)械制造活動(dòng)。最后，“數(shù)字化+在地化”參與鄉(xiāng)村教育發(fā)展的價(jià)值邏輯是勾連起知識(shí)與倫理的內(nèi)在聯(lián)系，是明確鄉(xiāng)村教育變革的數(shù)字化內(nèi)驅(qū)力和厚植的倫理?yè)?dān)當(dāng)。

（一）理念整合：平衡現(xiàn)代與傳統(tǒng)的激烈沖突

長(zhǎng)期以來(lái)，鄉(xiāng)村教育在國(guó)家教育制度的地位極為尷尬，表現(xiàn)在追趕城市取向的教育目標(biāo)過(guò)程中，陷入了既不能與城市教育同步相接又無(wú)法與鄉(xiāng)村本土社會(huì)相融的“懸浮態(tài)勢(shì)”之困境［8］。究其原因，表面上看是城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)導(dǎo)致城市擁有鄉(xiāng)村所不能企及的優(yōu)質(zhì)教育資源從而誘發(fā)的教育不公平現(xiàn)象，但其背后的深層次原因是現(xiàn)代與傳統(tǒng)分立所導(dǎo)致的理念差異。具體說(shuō)來(lái)，城市教育通過(guò)率先與現(xiàn)代化接軌，適應(yīng)數(shù)字化時(shí)代催生的教育變革，從而成為教育高質(zhì)量發(fā)展的“領(lǐng)頭羊”。反觀鄉(xiāng)村教育，在數(shù)字時(shí)代變革的驅(qū)動(dòng)下卻始終無(wú)法掙脫既有發(fā)展模式的桎梏，在盲目“向城化”的進(jìn)程中衍生出認(rèn)知的困惑和實(shí)踐的錯(cuò)亂。也就是說(shuō)，城市教育在無(wú)形中成為教育現(xiàn)代化的風(fēng)向標(biāo)，而鄉(xiāng)村教育則被打上守舊傳統(tǒng)的刻板標(biāo)簽。這其中隱含的邏輯是：現(xiàn)代—傳統(tǒng)的關(guān)系實(shí)際上就等同于先進(jìn)—落后的關(guān)系。因此，“數(shù)字化+在地化”參與鄉(xiāng)村教育發(fā)展的目的是平衡現(xiàn)代與傳統(tǒng)的激烈沖突，尋求數(shù)字時(shí)代語(yǔ)境下現(xiàn)代與傳統(tǒng)的交融。

從理論層面上來(lái)說(shuō)，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化革新的同時(shí)，又保留鄉(xiāng)村教育文化積淀的傳統(tǒng)特征并不是一件矛盾的事。因?yàn)橥菩朽l(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型并不意味著是單純以外延式的資源配置去改善鄉(xiāng)村教育“全過(guò)程”要素，而是強(qiáng)調(diào)一種在地內(nèi)生的發(fā)展模式。也就是說(shuō)，鄉(xiāng)村教育既能夠根據(jù)地方特征自主選擇適合的發(fā)展道路，又可以調(diào)動(dòng)本土教育資源的活化利用。由此可見，在地化理念倡導(dǎo)當(dāng)?shù)貙W(xué)校教育與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)緊密聯(lián)結(jié)，注重當(dāng)?shù)刭Y源的開發(fā)與利用，強(qiáng)調(diào)在國(guó)家教育要求、學(xué)生健康成長(zhǎng)和當(dāng)?shù)匕l(fā)展訴求之間形成合理的張力。與此對(duì)應(yīng)，鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的目的并非只是改造鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)設(shè)施，更為重要的是借助現(xiàn)代數(shù)字信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)追求符合鄉(xiāng)村當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展規(guī)律的科學(xué)規(guī)劃戰(zhàn)略，盤活鄉(xiāng)村教育與當(dāng)?shù)貎?nèi)在需求的機(jī)制，創(chuàng)新鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)的組織模式、運(yùn)行流程、管理理念，構(gòu)建起鄉(xiāng)村教育數(shù)字化的全新生態(tài)，讓優(yōu)質(zhì)的教育資源在鄉(xiāng)村場(chǎng)域中流通和共享。通過(guò)將鄉(xiāng)村學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值取向糅合進(jìn)學(xué)校教育的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)安排、評(píng)價(jià)方式等方面，從而最終提升鄉(xiāng)村公民的知識(shí)能力和實(shí)踐技能。因此，數(shù)字化與在地化的理念參與鄉(xiāng)村教育發(fā)展具有密切的契合性和內(nèi)在的一致性。通過(guò)理念整合，城市教育和鄉(xiāng)村教育不再是先進(jìn)和落后的認(rèn)識(shí)論關(guān)系，而是在數(shù)字時(shí)代重建起現(xiàn)代與傳統(tǒng)和諧共生的存在論關(guān)系。通過(guò)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的方式去挖掘在地化理念觀照下鄉(xiāng)村教育的巨大推動(dòng)力，防止忽視城鄉(xiāng)之間的有機(jī)聯(lián)系，避免其間橋梁一斷，都市會(huì)變成整個(gè)社會(huì)肌體的癌，病發(fā)時(shí)城鄉(xiāng)就會(huì)一起遭殃的局面［9］。

（二）思維轉(zhuǎn)換：構(gòu)筑脫域與有根的雙向耦合

誠(chéng)然，鄉(xiāng)村教育作為國(guó)家教育體系和基礎(chǔ)教育改革的重要組成部分，鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的推進(jìn)同樣是其不可回避的命運(yùn)。吉登斯（Giddens）認(rèn)為，現(xiàn)代性的動(dòng)力來(lái)源——時(shí)空重組和脫域機(jī)制成功地建立起地域性與全球性之間的關(guān)系，地點(diǎn)的首要意義在很大程度上被脫域機(jī)制與時(shí)空延伸給消解［10］。這樣的看法同樣適用于分析鄉(xiāng)村教育問(wèn)題，可以看到，目前鄉(xiāng)村教育的目標(biāo)是圍繞著城市展開的，長(zhǎng)期致力于將年輕人從他們“地方”的特殊性轉(zhuǎn)移到工業(yè)和后工業(yè)資本主義創(chuàng)造的空間的普遍性中［11］。然而，鄉(xiāng)村教育因其特殊的存在樣態(tài)對(duì)數(shù)字時(shí)代催生的教育變革并不敏感，強(qiáng)行在鄉(xiāng)村場(chǎng)域推進(jìn)教育現(xiàn)代化戰(zhàn)略，盡管使得鄉(xiāng)村教育作為脫域機(jī)制更加能夠發(fā)揮功能，幫助更多的鄉(xiāng)村少年走向城市，但是日益固化的社會(huì)階層給予這些鄉(xiāng)村學(xué)子的回答是“只有學(xué)歷資本，在社會(huì)關(guān)系資本以及個(gè)人綜合素質(zhì)資本上他們明顯處于不利地位”［12］。顯然，歸屬感的困頓與迷失帶來(lái)的是鄉(xiāng)村少年對(duì)鄉(xiāng)村教育的失望以及由此引發(fā)的身份認(rèn)同危機(jī)。這種危機(jī)使得鄉(xiāng)村教育存在的合理性基礎(chǔ)被挖空，失去了鄉(xiāng)土社會(huì)價(jià)值底色的鄉(xiāng)村教育無(wú)法滋養(yǎng)鄉(xiāng)村少年的心靈，更無(wú)法孕育他們對(duì)鄉(xiāng)村的深深依戀情感。如此一來(lái)，不僅容易導(dǎo)致鄉(xiāng)村少年淪為人文地理學(xué)意義上的“無(wú)根”之人和陷入海德格爾（Heidegger）口中“無(wú)家可歸”的狀態(tài)，而且相當(dāng)于將鄉(xiāng)村教育推向背離可持續(xù)發(fā)展道路的深淵。

可見，鄉(xiāng)村教育作為一種脫域機(jī)制的既定事實(shí)無(wú)法改變，然而又不能忽視鄉(xiāng)村教育存在的“無(wú)根”狀態(tài)。正因如此，通過(guò)在地化和數(shù)字化相結(jié)合實(shí)現(xiàn)思維轉(zhuǎn)換，進(jìn)而構(gòu)筑起脫域與有根的雙向耦合就顯得尤為重要。鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型已作為教育整體現(xiàn)代化推進(jìn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過(guò)將數(shù)字技術(shù)嵌入到鄉(xiāng)村教育領(lǐng)域各個(gè)層面，推動(dòng)鄉(xiāng)村教育組織革新教學(xué)范式、學(xué)習(xí)角色、評(píng)價(jià)方式等核心要素，在充分利用數(shù)字技術(shù)優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上促進(jìn)鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)發(fā)生創(chuàng)造性的改變，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)資源配置公平與支持終身學(xué)習(xí)的教育生態(tài)正義，幫助更多的鄉(xiāng)村學(xué)子享受數(shù)字時(shí)代的巨大紅利，這在操作層面上已經(jīng)稱不上一件難事?，F(xiàn)在關(guān)鍵問(wèn)題在于僅僅強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型已無(wú)法加深鄉(xiāng)村少年對(duì)當(dāng)?shù)氐臍w屬感和自我效能感，這自然就宣告了為鄉(xiāng)村未來(lái)可持續(xù)發(fā)展累積潛在人力資本理想的破產(chǎn)。因此，鄉(xiāng)村在地化教育的提出旨在挽救鄉(xiāng)村學(xué)子面臨的“無(wú)根”遭遇，強(qiáng)調(diào)國(guó)家要求、當(dāng)?shù)厣鐣?huì)和學(xué)生發(fā)展有機(jī)融合，激發(fā)學(xué)生對(duì)養(yǎng)育自己的一方水土的認(rèn)可與眷戀，推動(dòng)他們?cè)谧晕野l(fā)展與當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村可持續(xù)發(fā)展之間形成必要的張力［13］。雷爾夫（Edward Relph）認(rèn)為，“有根”之人能夠形成對(duì)當(dāng)?shù)厣婢秤龅氖煜じ泻鸵缿俑?，不僅是指深諳當(dāng)?shù)氐娜宋牡孛埠蜌v史積淀，而且會(huì)從心底迸發(fā)出對(duì)地方深切的關(guān)懷。這意味著人擁有一個(gè)觀察世界的安全點(diǎn)，對(duì)自己在事物秩序中的位置有一個(gè)堅(jiān)定的把握，對(duì)此地有一種重要的精神和心理依附［14］。也就是說(shuō)，鄉(xiāng)村在地化教育充當(dāng)?shù)氖青l(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下鄉(xiāng)村學(xué)子放眼世界的橋梁，即使有朝一日這些學(xué)生走出農(nóng)村，也能夠立足鄉(xiāng)土理性審思自我與世界的辯證關(guān)系，自覺(jué)承擔(dān)起建設(shè)家鄉(xiāng)的使命，同時(shí)懷揣生命的自覺(jué)和主體的激情去實(shí)現(xiàn)豐盈人生的追求。

（三）價(jià)值邏輯：勾連知識(shí)與倫理的內(nèi)在聯(lián)系

從某種意義上說(shuō)，不管我們給予鄉(xiāng)村教育在現(xiàn)代教育體系中怎樣的定位，但要求教育者向?qū)W生傳遞科學(xué)文化知識(shí)，幫助他們掌握必要的生存技能和本領(lǐng)，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)世界和改造世界的意識(shí)與能力，則是鄉(xiāng)村教育開展的根本出發(fā)點(diǎn)。因此，倡導(dǎo)鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是適應(yīng)數(shù)字時(shí)代社會(huì)發(fā)展的必然舉措，同時(shí)也契合了國(guó)家對(duì)提升人才數(shù)字素養(yǎng)的客觀趨勢(shì)，更是落實(shí)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要抓手。然而，鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型盡管能夠有效提升鄉(xiāng)村教育知識(shí)學(xué)習(xí)的效率，但是其內(nèi)置的標(biāo)準(zhǔn)性、普遍性、統(tǒng)一性的特征也暗地里重構(gòu)了鄉(xiāng)村個(gè)體成長(zhǎng)的差序格局，嚴(yán)重削弱了鄉(xiāng)村教育文化中知識(shí)內(nèi)嵌的倫理特質(zhì)。為此，我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，“鄉(xiāng)村地域文化中長(zhǎng)期積淀而形成的地域、民俗文化傳統(tǒng)，以及鄉(xiāng)村生活現(xiàn)實(shí)原本存在著的許多合理的文化因素，有著對(duì)鄉(xiāng)村生活秩序建構(gòu)彌足珍貴的價(jià)值”［15］。正因如此，“數(shù)字化+在地化”提供給鄉(xiāng)村教育的不僅是數(shù)字技術(shù)革新作為鄉(xiāng)村教育知識(shí)教育的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，為學(xué)生定制個(gè)性化的成長(zhǎng)方案，更為重要的是勾連起知識(shí)與倫理的內(nèi)在聯(lián)系，將倫理層面的價(jià)值尺度納入評(píng)判鄉(xiāng)村教育改革合理性的關(guān)鍵依據(jù)。

我國(guó)鄉(xiāng)村教育的代表人物陶行知在20世紀(jì)就曾指出，教會(huì)受教育者識(shí)字、讀書、謀生的技能不全是新世界的鄉(xiāng)村教育目標(biāo)，通過(guò)“學(xué)而優(yōu)則仕”的脫域機(jī)制遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村一去不復(fù)返也不是鄉(xiāng)村教育目標(biāo)，因?yàn)檫@些“教育目標(biāo)”過(guò)于狹隘［16］。在陶行知看來(lái)，現(xiàn)代文明國(guó)家的建設(shè)要求鄉(xiāng)村教育培養(yǎng)的新人須具有科學(xué)的精神，要改造社會(huì)必具有委婉的精神，應(yīng)付環(huán)境必具有堅(jiān)強(qiáng)人格和百折不撓的精神［17］。從中我們可以得出的結(jié)論是，陶行知如此闡釋鄉(xiāng)村教育的思路一方面是承認(rèn)在鄉(xiāng)村開展知識(shí)教育能夠改善人民生計(jì)、傳播現(xiàn)代文明社會(huì)的價(jià)值觀念，另一方面是將鄉(xiāng)村教育看作一種倫理性存在，更為關(guān)注鄉(xiāng)村教育實(shí)踐蘊(yùn)含的倫理關(guān)系、倫理情感與倫理立場(chǎng)。不難發(fā)現(xiàn)，陶行知看待鄉(xiāng)村教育的觀點(diǎn)與“數(shù)字化+在地化”參與鄉(xiāng)村教育發(fā)展的范式具有價(jià)值邏輯上的一致性。展開來(lái)說(shuō)，鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型無(wú)疑能夠?yàn)閹熒峁└佣鄻佣鷦?dòng)的線上資源，勾勒出受教育者個(gè)體的學(xué)習(xí)畫像，為學(xué)生生命成長(zhǎng)和教師專業(yè)發(fā)展帶來(lái)更為精準(zhǔn)的教育引導(dǎo)。但是基于教育學(xué)的立場(chǎng)來(lái)看，這種數(shù)字化的便利需要服務(wù)鄉(xiāng)村教育在地化實(shí)施才有益于為鄉(xiāng)村造就“新人”。新時(shí)代語(yǔ)境下的“新人”強(qiáng)調(diào)能夠在現(xiàn)實(shí)生活情境中運(yùn)用知識(shí)道理觀照自身與世界的關(guān)系，通過(guò)拉近學(xué)生與鄉(xiāng)村地方的距離去喚醒人的存在意識(shí)，反思如何才能活得有尊嚴(yán)、有品質(zhì)、有責(zé)任，這才是鄉(xiāng)村教育倫理?yè)?dān)當(dāng)?shù)闹匾w現(xiàn)。換句話說(shuō)，只有勾連起知識(shí)與倫理內(nèi)在聯(lián)系的鄉(xiāng)村教育才是“活”的鄉(xiāng)村教育。因此，“數(shù)字化+在地化”的價(jià)值邏輯凸顯的正是還原鄉(xiāng)村“地方”的多維意義，集結(jié)鄉(xiāng)村的文化性、社會(huì)性、政治性特征從而塑造個(gè)體根植于一方水土的倫理基礎(chǔ)。

三、“數(shù)字化+在地化”賦能鄉(xiāng)村教育發(fā)展的創(chuàng)新路徑

至此，我們有理由做出這樣的判斷，設(shè)想“數(shù)字化+在地化”的方式參與鄉(xiāng)村教育發(fā)展不僅是針對(duì)數(shù)字時(shí)代鄉(xiāng)村教育發(fā)展的窘境而謀劃的，而且更為重要的目的在于試圖為“數(shù)字化+在地化”賦能鄉(xiāng)村教育發(fā)展明確一種可供參考的創(chuàng)新路徑。也就是說(shuō)，這樣的創(chuàng)新路徑一方面旨在推動(dòng)鄉(xiāng)村教育發(fā)展適應(yīng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的境遇，突破既有發(fā)展方式的桎梏；另一方面也是兼顧?quán)l(xiāng)村教育自身的特殊樣態(tài)和實(shí)際訴求的邏輯使然，唯有如此才能實(shí)現(xiàn)數(shù)字時(shí)代鄉(xiāng)村教育發(fā)展的范式變革。

（一）強(qiáng)調(diào)一體兩翼，確保數(shù)字化理念服務(wù)鄉(xiāng)村教育的在地改革

基于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)推力與鄉(xiāng)村教育生態(tài)重構(gòu)的未來(lái)拉力，使得“數(shù)字化+在地化”的方式能夠契合鄉(xiāng)村教育發(fā)展的內(nèi)在理路。此二者共同作用的認(rèn)識(shí)邏輯形成了以促進(jìn)鄉(xiāng)村教育在地改革公平為一體、以提高鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)韌性和重塑鄉(xiāng)村教育思想譜系為兩翼的方針，從而確保數(shù)字化理念服務(wù)鄉(xiāng)村教育的在地改革。顯然，教育現(xiàn)代化進(jìn)程的推進(jìn)離不開教育改革，教育改革又必然和公平正義的要求掛鉤。正因如此，無(wú)論數(shù)字化理念是賦能鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的施行，還是城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化的推進(jìn)，都需要將教育正義作為鄉(xiāng)村教育在地改革的主導(dǎo)性指標(biāo)，讓每個(gè)孩子都能享受公平而有質(zhì)量的教育。目前有研究表明，數(shù)字化理念可以依托互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)設(shè)施和創(chuàng)新要素，在不改變所在范圍內(nèi)實(shí)體學(xué)校分布的基礎(chǔ)上，以城鎮(zhèn)學(xué)校為中心、以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為樞紐、以鄉(xiāng)村為末梢，將城鄉(xiāng)教育主體利用互聯(lián)網(wǎng)聯(lián)結(jié)起來(lái)，構(gòu)建“在地化”的教學(xué)共同體［18］。這種雙軌混成鄉(xiāng)村數(shù)字學(xué)校讓教育資源可以更快地在城鄉(xiāng)間流動(dòng)，使得城市學(xué)校成為鄉(xiāng)村教育發(fā)展的有力幫手，滿足鄉(xiāng)村教育在地改革的內(nèi)在訴求。

所謂兩翼，一方面指的是數(shù)字化理念在提高鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)韌性方面發(fā)揮著舉足輕重的作用。新冠疫情以來(lái)，依托線上教學(xué)的體系才得以保證各級(jí)各類教育工作有條不紊的開展，與此同時(shí)也暴露出教育系統(tǒng)在面對(duì)突發(fā)公共事件時(shí)的脆弱與潛在風(fēng)險(xiǎn)?？梢?，作為現(xiàn)代國(guó)民教育體系重要組成部分的鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)同樣迫切需要消納、適調(diào)、變革、消減、規(guī)避外在沖擊，消化不良影響，保障鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)的穩(wěn)定運(yùn)轉(zhuǎn)，而數(shù)字化轉(zhuǎn)型是增強(qiáng)教育系統(tǒng)韌性行之有效的思路與取向［19］。就此而言，沒(méi)有數(shù)字化理念觀照的鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化是難以想象的。故而富集數(shù)字化的技術(shù)優(yōu)勢(shì)調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu)和運(yùn)行方式，將線上線下混合學(xué)習(xí)作為常態(tài)，鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)因而可以妥善應(yīng)對(duì)未知的風(fēng)險(xiǎn)與沖擊，保證鄉(xiāng)村教育跟得上數(shù)字化時(shí)代催生教育變革的要求。兩翼的另一方面指的是數(shù)字化理念在重塑鄉(xiāng)村教育的思想譜系上承擔(dān)著重要功能。雖然數(shù)字化轉(zhuǎn)型主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教育的教學(xué)設(shè)施、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)手段等外顯層面的變化上，但更為關(guān)鍵的是設(shè)法將數(shù)字化理念糅合進(jìn)鄉(xiāng)村教育的內(nèi)核才是助推鄉(xiāng)村教育在地改革的題中之義。事實(shí)上，倡導(dǎo)鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型并不是要根據(jù)城市本位的現(xiàn)代化要求對(duì)前者進(jìn)行規(guī)訓(xùn)和改造，或者試圖讓鄉(xiāng)村教育撇清地域性歷史文化因素，而是旨在將數(shù)字化理念承載的公共精神融入鄉(xiāng)村教育獨(dú)特的道德紐帶、鄉(xiāng)規(guī)民約、口述敘事等內(nèi)容中，為鄉(xiāng)村教育在地改革注入傳統(tǒng)文化的基因，鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的模樣應(yīng)是“在地感”“歷史感”“現(xiàn)代感”三者的交相呼應(yīng)。

（二）訴諸課程體系，構(gòu)建數(shù)字化機(jī)制實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的在地認(rèn)同

在傳統(tǒng)表征主義的研究框架下，知識(shí)似乎只是被動(dòng)地等待“主體”去選擇和使用，其本身并不具有獨(dú)立的演變邏輯和內(nèi)在的文化積淀。顯然，這種主體—對(duì)象的思維方式很容易割裂鄉(xiāng)村教育的本土知識(shí)同地方生態(tài)間的聯(lián)系，造成鄉(xiāng)村課程建設(shè)與學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的脫節(jié)。用現(xiàn)象學(xué)的眼光去審視，鄉(xiāng)村所扮演的地方角色事實(shí)上是人類知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的直接來(lái)源。地方擁有的廣袤原野、山川河流、繁多的動(dòng)植物，還有豐富的鄉(xiāng)土文化，都凸顯出鄉(xiāng)村教育有別于城市的風(fēng)格與特色。不僅為建設(shè)鄉(xiāng)村教育在地化課程提供了取之不盡的天然素材，而且為人們建構(gòu)知識(shí)創(chuàng)設(shè)了鮮活的感知體驗(yàn)，是鄉(xiāng)村學(xué)生健康成長(zhǎng)的寶貴資源?？墒?，這些歷經(jīng)嬗變沉淀下來(lái)的鄉(xiāng)村教育的地方優(yōu)勢(shì)在被城市渲染的教育標(biāo)準(zhǔn)化改革中逐漸沒(méi)落。套用錢理群先生的話來(lái)說(shuō)，追求高度統(tǒng)一和普遍適用的教育制度從根本上割斷了人與土地的血肉聯(lián)系，而“人不離土”的在地化觀念既是傳統(tǒng)中國(guó)農(nóng)業(yè)文明的經(jīng)濟(jì)寫照，也是傳統(tǒng)人地關(guān)系的倫理基礎(chǔ)［20］。因而，“人地分離”導(dǎo)致的鄉(xiāng)村地方文化價(jià)值的失落不再能夠挽救鄉(xiāng)村孩子精神世界的迷失，城市化的學(xué)校課程安排所能提供的文化滋養(yǎng)和價(jià)值教化同樣不足以慰藉健全生命所需周遭生存空間的整體孕育，鄉(xiāng)村教育淪為奴役鄉(xiāng)村少年的牢籠而非培育鄉(xiāng)村學(xué)生的在地認(rèn)同。

造成鄉(xiāng)村學(xué)生在地身份認(rèn)同淡漠的原因在于他們沒(méi)有與這一方水土所根植的文化以及派生的知識(shí)系統(tǒng)建立起應(yīng)有的關(guān)系，因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)化的課程沒(méi)有講、去鄉(xiāng)土化的學(xué)校里沒(méi)有教、現(xiàn)代化的考試?yán)餂](méi)有考。因此，對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)生來(lái)說(shuō)，關(guān)鍵是需要訴諸課程體系的變革，通過(guò)數(shù)字化機(jī)制實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的在地認(rèn)同［21］。這里需要強(qiáng)調(diào)的是，系統(tǒng)地掌握科學(xué)文化知識(shí)與本領(lǐng)以適應(yīng)數(shù)字化生存的時(shí)代要求仍然是鄉(xiāng)村教育的主旋律，因而我們不能單向度地要求用帶有濃厚鄉(xiāng)土特征的課程安排去全盤代替鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代的課程體系，那是在變相阻礙鄉(xiāng)村教育與現(xiàn)代化接軌，剝奪鄉(xiāng)村學(xué)子追求豐盈人生的權(quán)利。相反，我們應(yīng)該充分利用數(shù)字時(shí)代所提供的便利，構(gòu)建起數(shù)字化的機(jī)制去處理鄉(xiāng)村教育課程體系中普遍性知識(shí)和地域性知識(shí)間的關(guān)系?，F(xiàn)有研究已經(jīng)表明，微課程作為適應(yīng)數(shù)字變革所催生的全新課程形式，通過(guò)數(shù)字化學(xué)習(xí)時(shí)空的形成、數(shù)字化學(xué)習(xí)資源的進(jìn)化和數(shù)字化學(xué)習(xí)文化的創(chuàng)造［22］，以鄉(xiāng)村學(xué)生所在生活圈為中心，提取其中已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)并進(jìn)行數(shù)字化改造，從而在線上構(gòu)建起豐富而有意義的學(xué)習(xí)資源庫(kù)，使得鄉(xiāng)村教育的課程體系符合鄉(xiāng)村學(xué)生認(rèn)知思維的遞進(jìn)性，勾連起知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中的鄉(xiāng)土意蘊(yùn)和自然親近感。職是之故，利用數(shù)字化機(jī)制推動(dòng)鄉(xiāng)村地域性知識(shí)的課程建設(shè)由實(shí)體結(jié)構(gòu)向虛擬場(chǎng)域轉(zhuǎn)換，本質(zhì)上是把鄉(xiāng)村地域性知識(shí)放置在鄉(xiāng)村課程體系的核心層面去考慮。不僅有利于鄉(xiāng)村的地方慶典、社會(huì)人倫、民間藝術(shù)等內(nèi)容整合進(jìn)課程建設(shè)，深度觀照鄉(xiāng)土教育文化的活態(tài)傳承，而且這種虛實(shí)結(jié)合的課程形態(tài)使得知識(shí)圖譜的呈現(xiàn)方式轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)化的深度體認(rèn)，更加能夠促進(jìn)鄉(xiāng)村個(gè)體對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)的依戀情感，喚醒鄉(xiāng)村少年在地認(rèn)同的文化自信與自覺(jué)。

（三）依托本土要素，使用數(shù)字化工具探索鄉(xiāng)村教育的在地評(píng)價(jià)

在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略這樣前所未有的重大利好背景下，鄉(xiāng)村教育是否能夠走出一條有別于城市發(fā)展的道路，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的在地改革和在地認(rèn)同的目標(biāo)，需要鄉(xiāng)村教育的在地評(píng)價(jià)作為保障。因此，現(xiàn)在問(wèn)題的關(guān)鍵是尋求合適的要素作為衡量鄉(xiāng)村教育在地評(píng)價(jià)的指標(biāo)，在此基礎(chǔ)上才能分析鄉(xiāng)村教育改革的成效。為此，我們首先要明確的是不能將看待城市教育發(fā)展的各項(xiàng)數(shù)字化指標(biāo)全盤納入鄉(xiāng)村教育在地評(píng)價(jià)。因?yàn)楝F(xiàn)代工廠式的學(xué)校教育評(píng)價(jià)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的盲目崇拜正在持續(xù)發(fā)酵，學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)閷?dǎo)向的問(wèn)責(zé)制度不但過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)成績(jī)，暗地里滋長(zhǎng)功利主義教育的思維方式，而且制度化的課程體系還會(huì)成為清除地方知識(shí)存在價(jià)值的培養(yǎng)皿，嚴(yán)重阻礙鄉(xiāng)村教育改革的推進(jìn)。由此我們可以認(rèn)定，鄉(xiāng)村教育在地評(píng)價(jià)要求評(píng)價(jià)主體具有在地屬性。也就是說(shuō)，那些深諳在地世界觀的在地主體評(píng)估在地教育的實(shí)效性更契合實(shí)際［23］。因?yàn)橹挥性诘刂黧w最有資格評(píng)價(jià)鄉(xiāng)村教育改革與鄉(xiāng)村發(fā)展實(shí)際需求的契合程度，唯有如此才能依托本土要素從而充分釋放一方水土的教育功能。這也印證了陶行知所說(shuō)的：鄉(xiāng)村教育要有一個(gè)大規(guī)模聯(lián)合，要與農(nóng)業(yè)、銀行、科學(xué)機(jī)關(guān)、衛(wèi)生機(jī)關(guān)等充分聯(lián)絡(luò)［24］。

中共中央和國(guó)務(wù)院聯(lián)合印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》已經(jīng)明確指出，要?jiǎng)?chuàng)新評(píng)價(jià)工具，利用人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)，探索學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的縱向評(píng)價(jià)、德智體美勞全要素橫向評(píng)價(jià)［25］。由此可見，依托本土要素，將評(píng)價(jià)權(quán)還給鄉(xiāng)村在地主體，在此基礎(chǔ)上使用數(shù)字化工具去探索鄉(xiāng)村教育的在地評(píng)價(jià)是“數(shù)字化+在地化”賦能鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重要途徑。據(jù)此，基于智能數(shù)字技術(shù)對(duì)鄉(xiāng)村教育的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式進(jìn)行革新，譬如通過(guò)大數(shù)據(jù)貫穿鄉(xiāng)村教育在地評(píng)價(jià)的作用邏輯，此舉能將鄉(xiāng)村個(gè)體文化遺傳的連續(xù)性、思維認(rèn)知的遞進(jìn)性、家校共育的效應(yīng)性以算法追問(wèn)的方式串聯(lián)起來(lái)，從而形成以綜合素質(zhì)為核心、全面發(fā)展為指向，多元主體參與、線上線下追蹤的評(píng)價(jià)體系。一方面，這有利于破除“五唯”指標(biāo)的鄉(xiāng)村教育評(píng)價(jià)痼疾，遵循鄉(xiāng)村教育的在地特征，拉近家庭、學(xué)校、地方社區(qū)之間的伙伴關(guān)系，使之形成合力去激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展的潛能。另一方面，鄉(xiāng)村教育評(píng)價(jià)體系與數(shù)字化工具的聯(lián)姻并不會(huì)損害鄉(xiāng)村教育厚植的價(jià)值底蘊(yùn)，相反，將教育場(chǎng)景與計(jì)算機(jī)技術(shù)有機(jī)結(jié)合，模擬出鄉(xiāng)村教育在地評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)框架的通用性，完善鄉(xiāng)村教育在地評(píng)價(jià)的干預(yù)機(jī)制，事實(shí)上更能縮小城鄉(xiāng)教育間的差距，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型和新生態(tài)的重構(gòu)。

綜上所述，“數(shù)字化+在地化”范式變革已是鄉(xiāng)村教育適應(yīng)數(shù)字化變革和彰顯地方優(yōu)勢(shì)的重要渠道。這不僅關(guān)系到鄉(xiāng)村教育是否能夠跟得上現(xiàn)代化的進(jìn)程，避免鄉(xiāng)村教育成為游離在現(xiàn)代教育體系之外的文化孤島，而且更牽連著鄉(xiāng)村教育發(fā)展的存在基礎(chǔ)與在地特征，目的是保證鄉(xiāng)村教育不失鄉(xiāng)土特征的經(jīng)典底色，發(fā)揮一方水土養(yǎng)一方人的教育功能。

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（責(zé)任編輯：劉麗）

“Digitalization+Localization”： The Appearance Context，

Operation Mechanism and Innovation Path of Rural Education Development

WEI Enyuan1 ， XIAO Jumei1，2

（1 Huzhou Normal University， Huzhou， Zhejiang 313000， China；

2 Zhejiang Rural Education Research Center， Huzhou，Zhejiang 313000， China）

Abstract： “Digitalization+localization” is a new paradigm of rural education development. The context of rural education development comes from the times of rural education digital transformation and the urgent demand of rural education ecological reconstruction. Therefore， it is necessary to clarify the operational mechanism of “digitalization + localization” in rural education development， that is， the integration of ideas： balancing the fierce conflicts between modern and traditional; The logic of value links the internal relationship between knowledge and ethics. On this basis， the path innovation of realizing “digitalization + localization” can enable the development of rural education： Emphasizing the two wings of one body， ensuring that the digitalization concept serves the local reform of rural education， appealing to the curriculum system， constructing digital mechanism to realize the local identity of rural education， relying on local factors and using digital tools to explore the local evaluation of rural education.

Key words： ??digitization; localization; rural education development; paradigm shift

［收稿日期］2023-01-31

［基金項(xiàng)目］2022年度浙江省哲社規(guī)劃課題“浙江省城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化過(guò)程中鄉(xiāng)村教育治理研究”（項(xiàng)目編號(hào)：22NDJC155YB）。

［作者簡(jiǎn)介］韋恩遠(yuǎn)（1997-），男，安徽滁州人，湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院碩士生；主要研究方向：教育學(xué)原理。肖菊梅（1977-），女，湖南邵陽(yáng)人，博士，湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院副教授、浙江省鄉(xiāng)村教育研究中心兼職研究人員、碩士生導(dǎo)師；主要研究方向：教師教育、小學(xué)教育、教學(xué)理論、教學(xué)論史。