認知發(fā)展下《格林童話》的敘事特點及價值

杜佳瑩　陳琦

內容摘要：作為世界文化遺產之一的《格林童話》有著豐富的研究價值，受到了世界各地研究者的關注。本文基于皮亞杰的認知發(fā)展理論，分析并歸納了《格林童話》具體的文本內容，闡述了其敘述方式、人物塑造、語言風格等方面的特點，并論述了兒童閱讀《格林童話》的過程所反映出的皮亞杰的包含圖式、同化、順應和平衡的認識結構?；谄喗艿膬和赖抡J知發(fā)展階段的劃分標準，本文進而探究了《格林童話》對分別處于他律階段、自律階段和公正階段的兒童在心智發(fā)展方面的具體教育價值。

關鍵詞：《格林童話》 認知發(fā)展理論 敘事特點 教育價值

德國著名的語言學家雅各布·格林和威廉·格林基于對語言學和文學等領域的興趣，潛心搜集與整理民間童話。《格林童話》不僅是德國文壇上的珍寶，也是世界文化遺產之一，被聯(lián)合國教科文組織稱贊為“歐洲和東方童話傳統(tǒng)劃時代的匯編作品”。

“《格林童話》是世界上繼《圣經》和《古蘭經》之后的發(fā)行量高居第三的作品?！保‵rey 2017： VII）任何著作的誕生都離不開特定的文化土壤和歷史傳統(tǒng)。“格林童話的誕生及其搜集整理者格林兄弟的出現(xiàn)，在德國都不是個別和偶然的現(xiàn)象，而是德意志民族的文化傳統(tǒng)、歷史發(fā)展和價值觀念所產生的合乎邏輯的結果?！保懴?008： 67）它豐富的內涵引起了許多研究者的研究興趣。劉文杰（2009）指出傳統(tǒng)的格林童話研究主要圍繞著文學、社會學、心理學和結構主義等方面。研究者們從《格林童話》中的多個角度切入，在故事結構方面，有研究者以童話世界營造、情節(jié)安排和結構布局為框架分析研究了格林童話的敘事策略（王程程2017），也有研究將中德民間童話的敘事特征進行比較，其中具體的文本分析支撐著研究者的論點，具有較高的跨文化研究價值（王旭2020）。童話在《辭?！分斜欢x為兒童文學的一種，對兒童起著重要的教育作用。以往的研究者們從認知能力、道德情感、文學素養(yǎng)等方面闡述了《格林童話》對兒童的教育意義（張鵬鵬2012；鄭穎穎2015）；有研究者基于系統(tǒng)功能語言學的評價理論對格林童話的社會教育功能進行探析（韓穎2014）；對也有研究從新穎的視角“童話中的暴力情節(jié)”入手，分析了故事中暴力情節(jié)的時代倫理環(huán)境、其映射的道德傾向以及對少年兒童產生的影響（馮芃芃、雷淑葉、舒馨怡2019）。然而，從皮亞杰的認知發(fā)展理論角度對《格林童話》的教育價值進行的研究尚不多見。“童話的語義結構本質上是藝術反思和表達的結果?！保℉ohr 2000： 98）事實上，《格林童話》中大多數(shù)故事的敘述方式、語言特色、角色設置等因素都會影響兒童對故事的理解程度，《格林童話》對兒童的教育意義是在順應了兒童認知發(fā)展規(guī)律的基礎上而產生的。本文以皮亞杰的認知發(fā)展理論為基礎，對《格林童話》的敘事特點、語言風格等進行分析，并結合具體的文本來總結歸納其蘊含的人生道理，以探究其對兒童的教育價值。

一.皮亞杰的認知發(fā)展理論

皮亞杰是發(fā)生認識論的創(chuàng)始人，創(chuàng)立了“日內瓦學派”。他對兒童心理學史中形而上學的發(fā)展觀進行了批判，認為兒童的心理發(fā)展是在內在和外在因素的共同影響下不斷變化的過程。他于六十年代初創(chuàng)立了“發(fā)生認識論”，他認為知識的發(fā)生與發(fā)展可以分為兩個主要方面，分別是知識形成的認識結構和知識發(fā)展過程中新知識形成的機制。他在認識結構方面花費了很多時間和精力，認為適應是智慧的本質，智慧活動中都含有一定的認識結構（皮亞杰1980）。皮亞杰的認識結構包含“圖式”、“同化”、“順應”和“平衡”四個基本概念，這也是認知心理學的初始形態(tài)?！皥D式”指行為的結構或組織，是認識結構的基本組成單位，是人類認識事物的基礎?！巴?、“順應”和“平衡”是認知發(fā)展的三個基本過程?！巴敝競€體把客觀環(huán)境納入原有“圖式”中，是量變的過程。“順應”指個體調節(jié)內部結構以適應客觀因素的變化，是質變的過程?！巴焙汀绊槕奔认嗷αⅲ只ハ嘁来?，它們共同擴充了“圖式”的內容。“平衡”指的是同化和順應兩種機能的平衡。

皮亞杰多年致力于發(fā)展心理學的研究，把兒童心理的發(fā)展分成四個主要階段：感知運動階段（0-2歲）、前運算階段（2-7歲）、具體運算階段（7-12歲）和形式運算階段（12-15歲）（皮亞杰1980）。他還對兒童的道德認知發(fā)展進行了研究，把童年期的道德認知發(fā)展分成了四個階段：前道德階段（0-4歲）、他律階段（4-8歲）、自律階段（8-10歲）和公正階段（10-12歲）。本文將基于以上皮亞杰認識結構的理論以及對兒童道德認知發(fā)展階段的劃分，對《格林童話》中的敘述手法、人物塑造、語言特色等進行分析，旨在挖掘《格林童話》中的文化底蘊和人生哲理，揭示其對不同階段兒童的獨特教育價值。

二.認識結構理論與《格林童話》的敘事特點

從童話中的人物塑造角度來看，“童話在人物性格的描寫上，易把男性人物賦予勇敢、理智即聰明、善良的性格特點，女性人物傾向于賦予善良、柔弱、勤勞與懶惰等性格特點。”（吳楠2012： 72）而且，《格林童話》中的人物善惡分明，沒有角色處于善和惡的中間地帶。兒童涉世未深，平時接觸到的女性大多是自己的親人、老師等，這些人帶給兒童悉心的照顧和溫暖的陪伴，兒童會在腦海中建立這些女性對自己的溫暖舉動的圖式。當兒童在閱讀《格林童話》時，善良美麗的白雪公主、能干的灰姑娘等女性符合兒童的認知，會被兒童歸入“女性善良溫暖”的認知結構中，這就是“同化”的過程。但是，同樣作為女性，白雪公主的繼母、灰姑娘的姐姐卻十分惡毒，兒童經歷了認知的迷惘期，于是改造了自己的認知結構，結合具體的事情去看待不同的女性，這就是“順應”。

《格林童話》語言樸實且幽默，極富民間韻味。而且其中的人物名字比較簡單，有些角色的名字和其自身特色相關，例如白雪公主名字的由來是“肌膚如雪般潔白”（Jacob und Wilhelm Grimm 1812/15： 138），野萵苣名字的由來是“她的母親吃了女巫花園里的萵苣才得以治好心病并順利生下了她”（Jacob und Wilhelm Grimm 1812/15： 34）；有些角色的名字是比較常見的人名，例如“漢塞爾”“格萊特”“漢斯”“艾爾莎”等。也有很多角色沒有名字，僅用職業(yè)名稱來稱呼，例如音樂家、紡紗女、裁縫等；或者是通過親戚關系來稱呼，例如哥哥、妹妹、妻子、老祖父等。不同于很多西方長篇小說中人物較長的名字，民間童話簡單的角色稱謂讓兒童在閱讀時不容易混淆不同的角色，而且更能帶給孩童一種故事的代入感。這樣的敘述方式更加平實自然，民間童話里主人公的成功經歷不會帶給兒童很大的現(xiàn)實距離感。

大多數(shù)兒童在童年初期最先接觸的文學讀物是童話，在這之前，兒童在父母的指導下于日常生活中逐漸接觸和認識了很多新事物，他們的腦海中也建構了很多動作的基本“圖式”——即內在的知識結構?！皟和畛醯膱D式是遺傳性圖式，如吸吮、抓握等一些本能反射，一經和外界接觸，這種先天圖式就會不斷調整、轉換、豐富、發(fā)展和壯大起來，并由動作圖式發(fā)展成為表象圖式、直覺思維圖式，最后構成運算思維圖式。”（尹忠澤2006： 137）父母為兒童展示了現(xiàn)實世界的真實面貌，而且父母也會在兒童說錯了話時及時糾正他們，因此兒童會不自覺地形成“能用文字描述出來的事物都在現(xiàn)實世界中真實地存在著”“只有合理的事物才允許被表達出來”的想法，于是當他們被父母介紹了更多事物的名稱和性質時，他們會把這些事情歸入自己已有的現(xiàn)實世界認知結構中，這就是“同化”。但是，“童話平靜地接受了神奇的事物，包括神奇的元素和簡化的邏輯和因果關系，它提供了一個獨特的、高度可識別的世界，它的特點是故意脫離現(xiàn)實”（Tiffin 2009： 13）。在兒童接觸了童話中的故事后，他們發(fā)現(xiàn)了很多能用文字描述出來的事物在現(xiàn)實世界中并不存在，例如會說話的動物、美麗的仙女、聰明的精靈等，這與兒童原有的認知結構產生了沖突，于是在自己的思考和父母的指導下，兒童改變了“能用文字描述的事物”的圖式，把“想象的事物”也納入了“能用文字描述的事物”，這就實現(xiàn)了“順應”。兒童原來在日常生活中認識了現(xiàn)實世界的事物，這本來是一種平衡狀態(tài)。后來，他們又在童話中認識了想象世界的事物，并且當他們自己描述事物時，既結合事物的本質特征，又在適當?shù)那闆r下運用自己的想象力，豐富了自己的表述，這就實現(xiàn)了一種新的平衡狀態(tài)。

三.不同道德認知發(fā)展階段中《格林童話》對兒童的教育價值

周作人在《童話略論》中認為“童話者，原人之文學，亦即兒童之文學，以個體發(fā)生與系統(tǒng)發(fā)生同序，故二者，感情趣味約略相同。今以童話語兒童，既足以厭其喜聞故事之要求，且得順應自然，助長發(fā)達，使各期之兒童得保其自然之本相，按程而進，正蒙養(yǎng)之最要義也?！保ㄖ茏魅?932： 8）周作人依據(jù)“復演說”的觀點，闡述了兒童的心理和文學興趣應是“原人”的復演。童話是“原人之文學”，它順應兒童心靈成長的過程，有利于促進兒童的心智健康發(fā)展。而且“童話是集體無意識心靈歷程中，最純粹且精簡的表現(xiàn)方式；以最簡要，最坦誠開放且最簡練的形式代表原型。在此純粹的形式中，原型意象提供給我們最佳的線索，以了解集體心靈所經歷的過程?！保ì旣?路薏絲·馮·法蘭茲2019： 9）童話也為讀者展示了集體心靈在世事變遷中所經歷的成長與蛻變。

（一）他律階段（4-8歲）——兒童“善惡觀”的形成

根據(jù)皮亞杰道德認知理論對兒童道德發(fā)展年齡階段的劃分，兒童在4到8歲處于“他律階段”?！皬牡赖屡袛嗟牧龆?，他律的道德感引向一個有規(guī)則的結構?！保ㄆ喗?980： 94）這個年齡段的大多數(shù)兒童以聽家長講述或是自己閱讀文本的形式開始接觸童話，這個年齡段的兒童還不具備從行為的動機出發(fā)去判斷行為性質的能力，他們往往根據(jù)行為產生的結果來判斷行為的本質?！陡窳滞挕分写蠖鄶?shù)人物的結局都與人物的行為密切相關，善良的人最終會過上幸福的生活，而邪惡的人會受到應有的懲罰，這些都印證著“善有善報，惡有惡報”的道理。故事中的細節(jié)引導著兒童對特定情況進行分析和思考，向兒童傳遞正確的價值觀，促進兒童的心智健康成長。例如《狼和七只小山羊》中邪惡貪婪的大灰狼“在井邊彎腰喝水時，由于肚子里過重的石頭而跌入了水中，最終慘死”（Jacob und Wilhelm Grimm 1812/15： 22）；《十二兄弟》中善良的王后憑借自己的智慧和毅力救了自己的哥哥們，也向國王說明了自己七年里的苦衷，最終和國王幸福地生活，而國王邪惡的母親也為自己對王后的惡意誹謗中傷而受到了審判，最終“被放到一個裝滿了沸油和毒蛇的桶里，死得很慘”（Jacob und Wilhelm Grimm 1812/15： 28）；《強盜新郎》中心懷惡意的強盜試圖謀殺自己的未婚妻并謀財，最終他的詭計被未婚妻識破，他也受到了應有的懲罰。這些童話有利于提升兒童的道德感，幫助他們更好地分辨世界的真善美和假惡丑并作出更明智的未來選擇。但是，有些童話故事中的壞人結局過于血腥和暴力，這可能會被年幼無知的兒童模仿，從而給他們埋下未來走上違法犯罪道路的可能性。

（二）自律階段（8-10歲）——兒童“個人奮斗觀念”的樹立

當兒童處于8到10歲的自律階段時，他們逐漸意識到了道德行為的準則并不是固定的，他們不再盲目地完全遵從成人的規(guī)則，而是更多地從行為動機出發(fā)去自主地判斷行為的性質。他們在做事時也會更多地從主觀能動性的角度出發(fā)?！陡窳滞挕分械暮芏喙适露际茄刂魅斯龅嚼щy、嘗試了三次或更多次才獲得成功并過上了幸福生活的脈絡?！啊陡窳滞挕分?，‘三的應用非常普遍，三人物、三物件、三次行動等，既構成童話結構的線索，使結構趨于穩(wěn)定和完整，同時于反復中突出強調，將緊張情緒一步步緊繃到最后，不斷加強讀者情感投入和閱讀期待，在情緒最緊繃使讀者獲得情感釋放?！保ㄍ醭坛?017： 91）例如在《白蛇》中善良的年輕人在旅途中救了魚、螞蟻和烏鴉，后來又分別在它們的幫助下完成了公主的三項考驗，最終順利迎娶了心愛的公主?！栋咨摺分心贻p人的奮斗過程帶給兒童一種體驗感。兒童在年輕人幫助別人的具體行為中看出了他善良的動機，最終也會由衷地為年輕人的美好結局感到開心。兒童也看到了年輕人在追求幸福的道路上并不是一蹴而就的，年輕人也面對過種種挑戰(zhàn)，但是他仍然堅持不懈。兒童會逐漸在腦海中形成“成功本來就不是一件容易的事情”的觀念，因此當他們面對生活中的一些棘手的事情時，他們會多一份耐心和從容。雖然兒童的精神上多了一種寄托，但是他們也不會盲目跟從童話中人物的行為，他們會在自己的思考和判斷之后做出進一步的行動規(guī)劃，選擇自己未來要成為什么樣的人。

（三）公正階段（10-12歲）——兒童“人生哲學觀”的啟蒙

10到12歲屬于兒童道德認知發(fā)展的公正階段。兒童的道德觀念不再是僅用規(guī)則來判斷事物，而是開始從利他主義角度去考慮，在規(guī)則的基礎上結合關心和同情他人的情感因素去判斷事物的性質。兒童對很多事物的理解逐漸深入到了真正意義的層面?！巴捠且环N學習方法，被認為有助于學習，并將價值觀植入幼兒的性格中。童話故事包含了哲學和智慧的價值觀，可以讓兒童們以一種有趣的方式學習?！保⊿ayer，Kristiawan，&Agustina2018：109）《格林童話》以豐富的故事闡述了何為真正重要的東西，展示了在無盡欲望前人性的陰暗面，教導兒童要學會知足，珍惜已經擁有的和真正重要的事物。在《幸運的漢斯》中，漢斯一路上換了很多東西，他用自己工作七年的勞動成果——一大塊金子換了馬，用馬換了母牛，用母牛換了豬，又用豬換了鵝，用鵝換了石頭，而石頭掉入了池塘。最后，他無憂無慮地回到了母親身邊。有些人可能認為漢斯的做法是愚蠢的，因為他每次交換之后的東西的價值明顯低于之前的東西，但他竟然還是很快樂。但是快樂并不是用金錢來衡量的，每個人對于快樂的定義都不同。金錢是身外之物，會隨著外界的變化而變化，但是快樂是從人的內心深處自然散發(fā)出來的。正如陶淵明詩人，雖然他在田園過的生活很清貧，但是他一直享受著內心的自由和快樂。很多人一生都在追名逐利，不珍惜已擁有的親情、友情等，因此他們最終無法收獲內心的喜悅和安寧。從全人類的角度來看，“人的自然天性的喪失導致了人類的精神危機”（孟小果2020： 243）。與漢斯的行為截然不同的是，在《漁夫和他的妻子》中，漁夫放走了自稱是被施詛咒的王子的比目魚，妻子以漁夫對比目魚有恩為由，先后讓漁夫向比目魚索取了漂亮小屋和宮殿，后來妻子又在比目魚的幫助下當上了國王、皇帝和教皇?！八龑π率挛锏目释絹碓娇欤瑓s無法利用物質上的優(yōu)勢，也沒有時間與之產生積極的體驗?！保‵rey 2017： 82）最終她許下“變得跟仁愛可敬的上帝一樣” （Jacob und Wilhelm Grimm 1812/15： 51）的愿望，這一次比目魚沒有實現(xiàn)她的愿望，而是讓她回到了漁人棚屋里。漁夫的妻子對財富名利過于貪婪，欲望無限膨脹，最終失去了得到的一切，心靈也被欲望吞噬。這些故事都生動形象地向兒童展示著生命的真正意義。

綜上所述，《格林童話》作為一部廣受流傳的民間童話，具有想象豐富奇特、人物性格鮮明、語言樸實幽默等特點。從皮亞杰的順應認知發(fā)展理論出發(fā)，兒童在閱讀《格林童話》時，以大腦中原有的“圖式”為基礎，在“同化”和“順應”兩種機能的作用下達到平衡的狀態(tài)，不斷獲得“新圖式”，即不斷更新認知結構。根據(jù)皮亞杰所劃分的兒童道德認知發(fā)展階段，在他律階段、自律階段和公正階段的推進過程中，《格林童話》對兒童的教育深度逐漸增加，教育內容從“善惡觀”逐漸深入到“個人奮斗觀念”和“人生哲學觀”。

參考文獻

[1] Frey D. Psychologie der Marchen[M].Springer Berlin Heidelberg，2017.

[2]Hohr H.Dynamic aspects of fairy tales： Social and emotional competence through fairy tales[J].Scandinavian journal of educational research，2000，44（1）：89-103.

[3]Jacob und Wilhelm Grimm.Kinder- und Hausma rchen[M].Berlin： Realschuhbuchhandlung，1812/15.

[4]Sayer I M，Kristiawan M，Agustina M.Fairy tale as a medium for childrens character cooperation building[J].Al-Ta lim Journal，2018，25（2）：108-116.

[5]Tiffin J.Marvelous geometry： narrative and metafiction in modern fairy tale[M].Wayne State University Press，2009.

[6]馮芃芃，雷淑葉，舒馨怡.暴力敘事與兒童教育：《格林童話》研究[J].教育教學論壇，2019（31）：25-28.

[7]韓穎.格林童話的教育功能探析——以評價意義為視角[J].外語與外語教學，2014（3）：5-10.

[8]劉阿平.回歸魂牽夢繞的童年伊甸園——試析《格林童話》中森林情結的生態(tài)意義[J].文學界（理論版），2012（07）：136-137.

[9]劉文杰.德國浪漫主義時期童話研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2009.

[10]陸霞.說不完的格林童話——楊武能教授訪談錄[J].德國研究，2008（2）：65-69.

[11]瑪麗-路薏絲·馮·法蘭茲.解讀童話[M].徐碧貞譯.北京聯(lián)合出版有限公司，2019.

[12]孟小果.生態(tài)批評視野下的《格林童話》[J].上海理工大學學報（社會科學版），2020（3）：238-243.

[13]皮亞杰，英海爾德.兒童心理學[M].吳福元譯.北京：商務印書館，1980.

[14]王程程.《格林童話》敘事策略[J].青年文學家，2017（27）：90-91.

[15]王旭.中德民間童話之敘事特征探析——以《中國民間童話系列》與《格林童話》為例[J].吉林省教育學院學報，2020（2）：149-152.

[16]吳楠.《格林童話》對兒童性格發(fā)展的影響[J].時代報告（下半月），2012（2）：72-73.

[17]尹忠澤.論皮亞杰兒童認知發(fā)展理論中的辯證法思想[J].山西師大學報（社會科學版），2006（3）：136-138.

[18]張鵬鵬.簡析格林童話對兒童的教育意義[J].電影評介，2012（17）：104，112.

[19]鄭穎穎.淺談格林童話的教育意義[J].大觀，2015（4）：131-131.

[20]周作人.兒童文學小論[M].兒童書局，1932.

本文系上海理工大學“德語國家概況”省級一流課程的成果。