初中語文小說文本“焦點閱讀”的實施路徑

宋丹丹

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對初中階段閱讀與鑒賞的要求是“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達(dá)方式。能區(qū)分寫實作品與虛構(gòu)作品，了解詩歌、小說、散文、戲劇等文學(xué)樣式”。小說因其跌宕的情節(jié)、鮮活的形象、獨特的環(huán)境等特點一直受到廣大讀者的喜愛，小說教學(xué)一直以來都是閱讀教學(xué)的重中之重，有關(guān)小說教學(xué)的討論也是語文學(xué)科界的熱點話題。小說類文本在統(tǒng)編版初中語文教材中共有26篇（包含名著導(dǎo)讀），約占比15%，由此可見小說的教育意義是不容忽視的。隨著新課改的推動，語文教育工作者也越來越重視小說文本教學(xué)。

一、初中語文小說文本教學(xué)現(xiàn)狀分析

小說是最接近人生的一種文本，通過閱讀小說，可以體驗到各種不同的人生；多讀小說，可以豐富我們的人生，延長人類有限的生命，去感受他人生命的波瀾壯闊。相較于詩歌、散文、戲劇等其他文體，學(xué)生更喜歡閱讀小說，但目前，初中小說類文本教學(xué)效率并不高，小說教學(xué)還存在一些問題。

一是語文教師忽視對課文的精細(xì)研讀，缺乏從整體上把握文意，理解文本，對文意不加以梳理，無法在腦海中形成一條完整有序的故事線，在課堂教學(xué)時自然無法引導(dǎo)學(xué)生梳理小說情節(jié)，完整把握文章脈絡(luò)，探尋作者本意。教師課前準(zhǔn)備不充分，缺乏對教材和學(xué)情的正確分析。

二是語文教師忽略整理課堂問題。講到哪里問到哪里，且多數(shù)問題沒有價值，無法引發(fā)學(xué)生深入思考，一些學(xué)生不用動腦思考，張嘴就能回答的簡單問題毫無“營養(yǎng)”價值，缺乏邏輯性，經(jīng)常問得學(xué)生暈頭轉(zhuǎn)向，一堂課下來學(xué)生思維混亂，連基本的小說情節(jié)都難以梳理清楚，學(xué)生只記得老師問了許多問題，但讓他們具體復(fù)述老師問了什么問題，卻又答不上來，這樣的做法干擾了學(xué)生正常的思維活動，妨礙了學(xué)生思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。

三是小說教學(xué)模式固化。小說教學(xué)三要素已在多數(shù)語文教師心中根深蒂固，整堂課圍繞固定的教學(xué)環(huán)節(jié)展開，時間久了學(xué)生不免會感到乏味、無趣。并不是說過去的教學(xué)模式毫無用處，而是隨著語文教育的發(fā)展，教育工作者需要為小說教學(xué)注入新鮮的血液，突破傳統(tǒng)常規(guī)，創(chuàng)新教學(xué)發(fā)展。

四是教師壓制學(xué)生的主體地位。如果把課堂比作舞臺，那么學(xué)生應(yīng)該是舞臺上閃閃發(fā)光的主角，而教師則是他們的伴奏者，如果伴奏者太過耀眼，則會遮住主角的光芒。課堂教學(xué)中，如果教師把問題設(shè)置得過于簡單，學(xué)生會產(chǎn)生厭學(xué)或注意力不集中的狀況；教師問題設(shè)置過難，學(xué)生無法理解，思維跟不上，這兩種情況都會使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)興趣，整堂課變成了教師的“獨角戲”，割裂了學(xué)生語言發(fā)展與思維發(fā)展之間的聯(lián)系，學(xué)生的小說鑒賞能力沒有得到提升，思維也難以發(fā)展。

二、貫徹“焦點閱讀”理念

“焦點閱讀”是倪文錦先生針對閱讀教學(xué)中存在的“滿堂問”現(xiàn)象而提出的，并力求改變這一教學(xué)現(xiàn)狀的一種閱讀方法。焦點閱讀與傳統(tǒng)的課堂提問都涉及問題化教學(xué)，但二者卻有著本質(zhì)區(qū)別，傳統(tǒng)的課堂提問就是“滿堂問”?！皾M堂問”是一種散點式教學(xué)，它主要表現(xiàn)為教師在課堂上提的問題多、碎、雜，其典型特征是問題不聚焦和焦點錯位。語文教師如果要克服“滿堂問”的弊端，就必須抓住問題教學(xué)中的三大要點：聚焦基本問題、厘清問題層次、構(gòu)建具有內(nèi)在聯(lián)系的問題鏈，焦點閱讀在問題設(shè)計上更注重整體性、合理性、科學(xué)性與邏輯性。首先，焦點閱讀的問題設(shè)計更注重促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展；其次，焦點閱讀的問題重在導(dǎo)；再次，問題設(shè)計注重導(dǎo)向過程的整體性；最后，焦點閱讀的問題是基于文本和學(xué)生認(rèn)知的真問題。焦點閱讀奉行三大理念，分別是生本理念、協(xié)同理念、價值理念。

（一）生本理念是前提

“生本理念”就是“以學(xué)生為本”的理念。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在學(xué)習(xí)活動中應(yīng)該是積極的探索者、參與者，而不是被動的接受者。教師組織課堂教學(xué)時，如果沒有學(xué)生積極主動地參與和思考，課堂氛圍就會變得死氣沉沉，僵硬刻板的課堂氛圍無法培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，教師的講解游離在學(xué)生的思維之外，或是在簡單的問題上反復(fù)講解致使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒，或是在疑難問題上輕描淡寫致使學(xué)生學(xué)不到真知識，無法喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情與思維的碰撞。因此，教師上課首先要將學(xué)生放在主體地位，以學(xué)生為本，課堂內(nèi)容的設(shè)計要符合學(xué)生思維的認(rèn)知規(guī)律，牢牢把握住學(xué)生思維發(fā)展的特點，抓住學(xué)生的思維主線，使閱讀教學(xué)更加人性化、合理化、科學(xué)化。

（二）協(xié)同理念是保障

有人會問，上好一堂課的保障是什么？是博學(xué)的教師，聰慧的學(xué)生，還是高質(zhì)量的課本呢？教師、學(xué)生、課本這三要素每一樣都很重要，缺一不可，可若將這三樣重要的要素簡單相加，過分堆砌，那么這堂課是缺乏靈魂的。教師適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生掌握知識，學(xué)生努力學(xué)習(xí)獲得思維的發(fā)展，文本作者與教材編者相互作用才能成就高質(zhì)量的課本，供教師和學(xué)生使用。如何處理好各要素之間的關(guān)系，實現(xiàn)其相互作用、協(xié)同發(fā)展才是上好一堂課的重要保障。教師與學(xué)生，教師與課本，學(xué)生與課本等元素兩兩協(xié)同構(gòu)成了多元的協(xié)同關(guān)系，各元素之間越協(xié)調(diào)，配合得越好，整堂課的教學(xué)效率就越高。與要素間的簡單相加不同，協(xié)同理念尋求要素間的協(xié)調(diào)與平衡，主張優(yōu)化課堂的整體結(jié)構(gòu)。

（三）價值理念是核心

閱讀的價值在于引發(fā)學(xué)生的思考。2019年，中共中央國務(wù)院《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中明確指出：“著力培養(yǎng)認(rèn)知能力，促進(jìn)思維發(fā)展，激發(fā)創(chuàng)新意識?！弊釉唬骸皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！边@句話論述了學(xué)習(xí)與思考之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)與思考是密不可分的，閱讀的過程也是“學(xué)習(xí)＋思考”的過程，若在閱讀的過程中無法引發(fā)學(xué)生的自主思考，那么這種空洞的閱讀是毫無價值的，學(xué)生缺乏主動理解關(guān)鍵字詞或者重點句段所表達(dá)出的隱晦含義的意識，容易造成知識方面的疏漏與情感方面的漠然，變成只會讀書的“機(jī)器”。促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展是閱讀教學(xué)當(dāng)前存在的短板，因此，焦點閱讀強(qiáng)調(diào)問題的設(shè)計要能聚焦學(xué)生的思維發(fā)展，將學(xué)生思維的提升與進(jìn)步作為第一要義。

三、焦點閱讀教學(xué)實施路徑探究

（一）合理丈量“解答距”，設(shè)置教學(xué)問題

根據(jù)思維力度的大小、思考時間的長短，解答距可分為微解答距、短解答距、長解答距、新解答距幾種類型。焦點閱讀不只要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，更要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，培養(yǎng)學(xué)生批判、反思、創(chuàng)新的意識。高階思維主要集中在長解答距和新解答距，教師若要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，則必須站在長解答距和新解答距的角度設(shè)置教學(xué)基本問題。需要注意的是，由于學(xué)生存在個體差異，教師在丈量“解答距”時，需要切實依據(jù)學(xué)生的思維發(fā)展水平，確保在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)合理設(shè)置問題，過易或過難的問題都會讓學(xué)生喪失閱讀的興趣。讓學(xué)生始終處于“跳一跳就能摘到桃子”，而不是“彎下腰撿桃子”或者“一張嘴就能吃到桃子”的狀態(tài)。以統(tǒng)編版初中語文教材七年級下冊第四單元《驛路梨花》教學(xué)為例。如果老師提問學(xué)生：文中一共出現(xiàn)了幾次“梨花”？那么這個問題就屬于簡單問題，屬于短解答距，學(xué)生只需通讀一遍課文，數(shù)一數(shù)就能回答，如想要延長學(xué)生思考的時間，增加思考力度，就需要給此問題加些難度，變成“文中一共出現(xiàn)了幾次‘梨花？分別指什么？解釋其各自的含義”。學(xué)生若想得出答案，就需要在通讀課文的基礎(chǔ)上，聯(lián)系上下文，品味具體的語境，才能得出答案，尤其是課文的最后一句“驛路梨花處處開”中的“梨花”所代表的含義更是需要細(xì)細(xì)琢磨才能解釋全面。由此看來，教師在設(shè)置教學(xué)問題時，要以發(fā)展學(xué)生的高階思維為出發(fā)點，注重提高問題質(zhì)量，引發(fā)學(xué)生思考，鍛煉學(xué)生的思維能力，將多數(shù)問題控制在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，實現(xiàn)學(xué)生的思維發(fā)展。

（二）根據(jù)文體確立教學(xué)基本問題

不同的文體詮釋著不同的內(nèi)容，自然也有著不同的教學(xué)側(cè)重點。每一種文體都有自身獨特的個性和魅力。閱讀教學(xué)應(yīng)該遵循“是其所是”的原則，按照課文原本的文體進(jìn)行教學(xué)，不能把小說當(dāng)成散文來教，也不能把散文當(dāng)成詩歌來教。這就要求語文教師在上課之前首先要“辨體”，分辨清楚課文的文體特征到底是什么，才能把握文章的屬性，抓住文章的特點，依據(jù)文章的“本性”設(shè)置基本問題，準(zhǔn)確施教。小說重在描繪人物的形象、所處的環(huán)境以及各種精彩的情節(jié)，因此，教學(xué)小說的內(nèi)容重點就應(yīng)該落在人物形象、所處環(huán)境和情節(jié)的描寫上。以《社戲》教學(xué)為例。《社戲》是魯迅寫于1922年的短篇小說，以第一人稱描寫了作者少年時代看戲的經(jīng)歷。許多教師初讀課文時，會認(rèn)為這更像是一篇回憶性散文，將教學(xué)側(cè)重點一味放在文章所表達(dá)的獨特感情上，忽視對人物、環(huán)境描寫的賞析。作為一篇短篇小說，文章除了表達(dá)作者對少年時代美好生活的眷戀與懷念，在環(huán)境與人物描寫上也十分出彩：碧綠的豆麥田地、朦朧的月色、淡黑起伏的連山、星點的漁火、模糊如仙境的戲臺、宛轉(zhuǎn)悠揚的笛聲等，寫得有聲有色、情景交融。在人物描寫方面，作者通過大量的語言描寫與動作描寫，刻畫了一群淳樸、善良、有愛、無私的農(nóng)家少年形象，出色的景物描寫與人物描寫也是這篇課文具有魅力的因素之一。因此，教師不能按照教散文的方式教小說，應(yīng)該按照文體特色準(zhǔn)確全面地把握教學(xué)側(cè)重點，梳理課堂問題，盡可能地展現(xiàn)文體獨特的藝術(shù)之美。

（三）梳理文章脈絡(luò)，厘清問題層次

每篇文章都有自身的寫作邏輯與論述層次，語文教師需要在精心解讀課本的基礎(chǔ)上設(shè)計教學(xué)問題，遵循課文的寫作思路，有組織、有層次、有邏輯地梳理文章中的重點，合理設(shè)疑，科學(xué)設(shè)疑，將其轉(zhuǎn)變成一個個課堂問題。焦點閱讀理念下的問題設(shè)計不應(yīng)該是零散的、隨意的、毫無頭緒的，應(yīng)該是有組織、有結(jié)構(gòu)、經(jīng)過精心設(shè)計的。將問題依據(jù)課文結(jié)構(gòu)劃分成相應(yīng)的層次，一層一層地解決，全面且多角度地了解文意，把握知識，且各層次內(nèi)部問題與問題之間要環(huán)環(huán)相扣，由易到難，具有邏輯性，讓學(xué)生能夠由淺入深，逐漸適應(yīng)課堂，實現(xiàn)從不懂到懂的過程，思維呈現(xiàn)階梯式發(fā)展。以魯迅《故鄉(xiāng)》教學(xué)為例。文章篇幅較長，可以根據(jù)作者的敘述邏輯分三個層面來閱讀分析，第一層面：描寫作者再次回到故鄉(xiāng)，看到故鄉(xiāng)蕭條景色的復(fù)雜心情，交代了回故鄉(xiāng)的目的。第二層面：描寫作者回故鄉(xiāng)之后的所見所聞。第三層面：描寫作者懷著失望痛苦的心情離開故鄉(xiāng)，并寄希望于下一代。其中，第二層面涉及的內(nèi)容較多，屬于關(guān)鍵層面，有關(guān)鍵的人物形象值得分析，作者對閏土和楊二嫂的外貌描寫以及語言描寫十分出彩，對分析人物性格具有重要作用。

（四）依據(jù)教學(xué)邏輯備課，構(gòu)建教學(xué)思維導(dǎo)圖

教學(xué)思維導(dǎo)圖是教學(xué)思路圖像化的表達(dá)，它是一種有效的實用性圖形思維工具，通過簡潔明了的圖形、表格，顯示教學(xué)過程中的發(fā)散性思維，教學(xué)思維導(dǎo)圖通常使用一個關(guān)鍵詞或挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，引起形象化的構(gòu)造和分類的想法，再用一級分支、二級分支……逐步演繹，構(gòu)成一個具有整體思維的完整教學(xué)流程。教學(xué)思維導(dǎo)圖是依據(jù)教學(xué)邏輯制定的，一張好的教學(xué)思維導(dǎo)圖能夠有效提升一線教師的教學(xué)質(zhì)量，語文教師提煉出課文的基本問題之后，開始圍繞基本問題制作教學(xué)思維導(dǎo)圖，圖片或表格形式的教學(xué)思維導(dǎo)圖能很清晰地反映文章主題與重點、文章脈絡(luò)、教學(xué)線索等，會一目了然，教師還可以依據(jù)自身需要，及時在教學(xué)思維導(dǎo)圖旁邊做批注，以優(yōu)化教學(xué)過程。以《變色龍》一文教學(xué)為例。文中短短幾分鐘內(nèi)，奧楚蔑洛夫的態(tài)度先后經(jīng)歷了五次變化，教師可以抓住奧楚蔑洛夫的態(tài)度變化作為學(xué)習(xí)主題引導(dǎo)學(xué)生展開探討，制作表格，分別記錄奧楚蔑洛夫五次態(tài)度變化的語言描寫以及對“狗的主人是誰”的判斷依據(jù)，品析每一次態(tài)度變化的語言有何不同，對赫留金與狗的態(tài)度發(fā)生了怎樣的轉(zhuǎn)變。通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析比較，探究思考，學(xué)生全面地了解奧楚蔑洛夫這一典型人物形象，得出作者刻畫了一個善變、諂媚、見風(fēng)使舵、阿諛奉承的沙皇專制統(tǒng)治下的警察形象的結(jié)論。分析奧楚蔑洛夫的人物形象是主線任務(wù)，教師可在表格中穿插完成其他副線教學(xué)任務(wù)，待完成所有教學(xué)任務(wù)后，教師就可以強(qiáng)化文章主旨，使學(xué)生深刻理解變色龍的含義。

（五）重視領(lǐng)學(xué)單元導(dǎo)語，把握問題方向與主旨

單元導(dǎo)語是對一個單元學(xué)習(xí)任務(wù)的指示，體現(xiàn)了教材編寫者編纂單元課文的意圖，揭示了單元教學(xué)的重點，旨在讓學(xué)生通過一個單元課文的學(xué)習(xí)，掌握一項基本的語文技能或者學(xué)習(xí)一種基礎(chǔ)的語文知識。許多教師在進(jìn)行單元教學(xué)時，很容易忽視單元導(dǎo)語的自學(xué)與領(lǐng)學(xué)，直接帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)課文，這樣易使教師掌握不清本單元的教學(xué)重點，也使學(xué)生在學(xué)習(xí)課文時無法準(zhǔn)確把握文章重點。以統(tǒng)編初中語文教材七年級上冊第四單元的單元導(dǎo)語為例。本單元的學(xué)習(xí)重點是鼓勵學(xué)生擁有充實而美好的人生，在單元選文上，《紀(jì)念白求恩》《植樹的牧羊人》《走一步，再走一步》幾篇課文也從不同的方面詮釋了人生的意義和價值，鼓勵學(xué)生通過學(xué)習(xí)這些主人公的優(yōu)秀事跡與美好品性，發(fā)現(xiàn)其中彰顯的理想光輝和人格力量，樹立自身的人生理想，追求美好而充實的人生。除了情感價值觀方面的培養(yǎng)，必要的語文知識相關(guān)要求在單元導(dǎo)語當(dāng)中也有所體現(xiàn)，提出了學(xué)會默讀，學(xué)會在把握文意的基礎(chǔ)上，劃分段落層次，抓住關(guān)鍵詞句，把握作者的行文思路等要求。由此可見，對于單元導(dǎo)語的學(xué)習(xí)是十分重要的，它為單元的教學(xué)任務(wù)指明了方向，教師把握了教學(xué)重點方向，才能在問題的設(shè)計上有意向重點靠攏，提高課堂教學(xué)的效率。

目前，小說閱讀教學(xué)還存在教師忽略文本細(xì)讀、忽略整理課堂、小說教學(xué)模式固化、教師壓制學(xué)生主體地位等問題，在初中語文小說文本教學(xué)中語文教師應(yīng)深入貫徹焦點閱讀理念，合理丈量解答距，設(shè)置教學(xué)問題，努力培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，使學(xué)生學(xué)會辨析文體，語文教師抓住文體特色設(shè)立教學(xué)基本問題之后，需要細(xì)致梳理文章內(nèi)容，劃分文章層次，分層次教學(xué)，構(gòu)建教學(xué)思維導(dǎo)圖，使學(xué)生全面多角度地把握文章內(nèi)容，同時加強(qiáng)領(lǐng)學(xué)單元導(dǎo)語，培養(yǎng)學(xué)生適用于終身發(fā)展的關(guān)鍵能力。焦點閱讀法對于初中語文小說文本的教學(xué)具有很強(qiáng)的指引性，能夠推動小說教學(xué)的發(fā)展，需要廣大的語文教育工作者一起挖掘其更大的價值。

作者單位：喀什大學(xué)