如何進(jìn)行批判性教育閱讀

林高明

教育的重要目標(biāo)是“培根鑄魂，啟智增慧”，澄明的靈魂和聰慧的心智是相輔相成的。培植聰慧的心智需要具備批判性思維，而批判性教育閱讀是培養(yǎng)教師批判性思維的重要途徑。

一、何為批判性教育閱讀

當(dāng)代教育家斯蒂芬·D.布魯克菲爾德在《批判性思維教與學(xué)：幫助學(xué)生質(zhì)疑假設(shè)的方法和工具》一書中將“批判性思維”定義為“一種確保我們的假設(shè)合理，能準(zhǔn)確引導(dǎo)我們的行動、實現(xiàn)預(yù)期效果的習(xí)慣”。同時他認(rèn)為，“批判性思維”包含“發(fā)現(xiàn)假設(shè)、檢驗假設(shè)、多角度看問題、做出明智的行動”等復(fù)雜的過程。

批判性思維又稱審辯式思維。謝小慶教授在《創(chuàng)新學(xué)習(xí)新思維：21世紀(jì)核心職業(yè)勝任力》一書中將審辯式思維歸納為“不懈質(zhì)疑，包容異見，力行擔(dān)責(zé)”。林崇德教授認(rèn)為，批判性思維意指嚴(yán)密的、全面的、有自我反省的思維。筆者認(rèn)為，批判性思維是調(diào)動智慧，運(yùn)用豐富的信息對事物進(jìn)行全面、客觀、深入、細(xì)致、周密的觀察和思考并做出推斷的過程。而批判性教育閱讀則是指調(diào)動智慧、運(yùn)用豐富的信息，通過對教育文本進(jìn)行全面、客觀、深入、細(xì)致、周密的研讀、思考并做出推斷的過程。批判性教育閱讀強(qiáng)調(diào)的是在深入理解教育文本旨意的基礎(chǔ)上，對文本的意義進(jìn)行深度的省察、思考及拓展，從而獲得更為豐富、更為真實、更為縝密的理解，以提升教育教學(xué)思考力、判斷力及實踐力。

二、為何進(jìn)行批判性教育閱讀

批判性思維是人類進(jìn)步的重要工具。沒有批判性思維的教師，很難適應(yīng)不斷變化的社會生活。唯有具備批判性思維，教師才能在時代大潮中不被淹沒。

閱讀的本質(zhì)就是激活智慧，培養(yǎng)批判精神。閱讀是文明與智慧的火把，能點(diǎn)燃思維的火炬。閱讀可以激活閱讀者的心智，豐富閱讀者的心靈世界。閱讀是為了開啟智慧，而不是禁錮思想；是為了開闊視野，而不是摧毀靈性。所以，教師閱讀要以批判的態(tài)度來面對文本，汲取精神能量。

教師閱讀需要增強(qiáng)批判意識。不少教師秉持著對書籍盲目崇拜的心理，在閱讀中缺乏批判意識。缺乏對文本的深刻審視、深入探究，教師便會在文字、符號中迷失。為了更好地融匯教育著作的精神元?dú)猓覀冃枰行越逃喿x。

同時，學(xué)生閱讀也需要補(bǔ)充批判元素。若教師的教育閱讀缺乏批判意識，學(xué)生的閱讀就更難培植批判精神。 俄國著名的教育家烏申斯基說：“書籍對于人類原有很重大的意義……但，書籍不僅對那些不會讀書的人毫無用處，就是對那些機(jī)械地讀完書不會從死文字中引出活的思想的人，也是無用的?！币虼?，我們要用批判性思維讓“死文字”起死回生。教師只有具備了批判性思維，才能培養(yǎng)學(xué)生批判性閱讀能力及批判性思維。

三、如何進(jìn)行批判性教育閱讀

（一）通過內(nèi)在邏輯進(jìn)行批判性教育閱讀

經(jīng)典教育著作一般結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯嚴(yán)密、論證嚴(yán)格，但是，在行文過程中往往會“百密一疏”，不可能十全十美。我們在閱讀過程中，不能全盤吸收，需要“時時警惕，步步小心”，要理解教育著作是如何通過事實、資料、數(shù)據(jù)來推導(dǎo)出結(jié)論、原理的。教師要用實事求是的態(tài)度來比較、分析、綜合判斷教育著作或文本的內(nèi)在邏輯的準(zhǔn)確性與合理性。

李政濤教授在《教育與永恒》中認(rèn)為，“知識改變命運(yùn)”不是一個全稱判斷或?qū)嵢慌袛?，頂多是一個應(yīng)然判斷或可然判斷。真實的情況是這樣的：知識改變某一些人的命運(yùn)，不能改變另一些人的命運(yùn)；知識幫助一些人改變另一些人的命運(yùn)。而我接著往下思考：某些知識改變了某些人的命運(yùn)，某些知識無法改變某些人的命運(yùn)……《教育與永恒》一書中有這樣的觀點(diǎn)：世界存在著急吼吼的教育者、慢悠悠的教育者、不緊不慢的教育者，他們各有其獨(dú)特的效果。任何好的教育者都要具備這三種形態(tài)，同時，還有一種形態(tài)是不教之教——若無其事的教育、看似冷眼旁觀的教育。因此，每個成長中的生命都需要四種形態(tài)的教育，任何一種單一形態(tài)的教育都是有缺憾的。只有根據(jù)具體的情境及具體的生命個體相機(jī)指導(dǎo)，才能喚醒生命的自覺成長。

這就是用邏輯的思考進(jìn)行批判性教育閱讀。每一個成功的教育文本都富含著內(nèi)在邏輯力量。教師閱讀教育著作，不但要領(lǐng)會其觀點(diǎn)，更重要的是要領(lǐng)悟其觀點(diǎn)的來龍去脈，領(lǐng)悟其內(nèi)在邏輯規(guī)律。教師要用比較周全的、細(xì)致的邏輯思維來分析、補(bǔ)充文本的空白點(diǎn)，這是成熟的教育閱讀者應(yīng)秉持的態(tài)度。

（二）通過不同觀點(diǎn)進(jìn)行批判性教育閱讀

兼聽則明，偏信則暗。面對同一個問題，不同的人可能會有不同的立場、觀點(diǎn)與看法，若只株守于一家之言，往往會滿足于一孔之得?！皺M看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，在閱讀教育著作時，我們需要廣泛涉獵，細(xì)察同中之異、異中之同，正所謂“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之”。歷史學(xué)家余英時年輕時在香港新亞書院求學(xué)時，發(fā)憤攻讀錢穆的《國史大綱》，他邊讀邊做筆記，將書中精要之處摘錄下來。后來余英時將筆記提交給錢穆先生并請他指教。錢穆先生提出，在筆記本上留下一半空頁，將來讀到別人的史著有不同見解時，可以寫在空頁上，以備比較和進(jìn)一步的研究。這里就是錢穆指導(dǎo)余英時運(yùn)用不同的觀點(diǎn)進(jìn)行批判性閱讀。

比如面對“價值澄清”這一德育主張，托馬斯·里克納教授在他的著作中曾經(jīng)尖銳地指出：價值澄清理論的問題在于，將一些瑣碎的生活問題與重要的價值觀混為一談，將膚淺的道德相對主義四處擴(kuò)散；將“你想做什么”和“你應(yīng)該做什么”混為一談，忽略了價值標(biāo)準(zhǔn)存在的必要性；同時，將兒童當(dāng)作大人看待，忘記兒童有一個需要成人幫助建立價值觀的過程，而不是僅僅澄清已有的價值觀。北京師范大學(xué)檀傳寶教授提出，由于符合美國人思想自由的核心價值，同時也符合尊重兒童權(quán)利、經(jīng)驗與選擇的美國近現(xiàn)代教育思想的潮流，價值澄清理論曾經(jīng)在美國紅極一時。但不難看出，價值澄清理論最大的問題在于它在價值相對主義的前提之下回避了價值教育的內(nèi)容層面，將德育的重點(diǎn)從“價值觀和生活方向”轉(zhuǎn)向了“有助于價值觀獲得”的澄清過程，這是一種典型的形式主義和過程主義。而當(dāng)我們承認(rèn)不同的人具有不同的價值觀念，我們只是幫助他澄清本來就屬于他的價值觀的時候，我們實際上只對孩子進(jìn)行了（道德）思維的訓(xùn)練，而這對兒童的精神成長沒有任何實質(zhì)上的增益。而且，一些錯誤的價值也可能繼續(xù)存在于兒童的精神結(jié)構(gòu)之中——這當(dāng)然是危險的。

教育著作中不同的研究人員，因其立場、思考、實踐不同，會產(chǎn)生不同的觀點(diǎn)與主張，這些思想可能相互補(bǔ)充、相互矛盾、相互沖突、相互闡釋、相互映襯。在閱讀過程中，我們可以求同存異，進(jìn)行辯證思考，相互整合，以探求切合實際的思想與路徑。

（三）通過實踐驗證進(jìn)行批判性教育閱讀

教育著作或是對教育教學(xué)實踐的總結(jié)與提煉，或是對教育教學(xué)實踐的思考與設(shè)想?？梢哉f，教育著作離不開教育教學(xué)實踐。閱讀教育著作不能就書論書，不能從理論中來到理論中去。明代林鴻在《飲酒》詩中說：“一語不能踐，萬卷徒空虛?！睕]有實踐支撐的知識都是空言，毫無意義?；诖耍招兄壬岢?，行動既是主導(dǎo)的生活，那么，只有“為行動而讀書，在行動上讀書”才可說得通。他認(rèn)為，寫書有“著書人和注書人、抄書人”之別。由此可知，讀書也有“翻書人、想書人、行書人”之分。清代著名教育家顏元在35歲時，“覺思不如學(xué)，而學(xué)必以習(xí)”，將家塾名稱由“思古齋”改為“習(xí)齋”。他在62歲規(guī)劃漳南書院時，又把講堂命名為“習(xí)講堂”。他一再強(qiáng)調(diào)“習(xí)行”是讀書求學(xué)最重要的方法，在他看來，讀書就是身體力行，就是不斷“習(xí)行”。通過實踐閱讀，我們可以將事實與理論相結(jié)合、相印證，在行動中閱讀、在閱讀中行動，在增強(qiáng)實踐力的同時，增進(jìn)理解力與批判力。

一位女教師向蘇霍姆林斯基提出疑問：為什么有的學(xué)生剛來時聰明伶俐、勤思善問，后來平平常常，再后來不想學(xué)習(xí)、淪為“差生”？蘇霍姆林斯基接著思考：為什么學(xué)生學(xué)不好？為什么八年級的學(xué)生對一個需要稍加思考的基礎(chǔ)性問題，也往往不能獨(dú)立地進(jìn)行分析呢？按所謂教學(xué)論的原理來說應(yīng)當(dāng)是這樣的：學(xué)生掌握的知識越多，他獲取新的知識就應(yīng)當(dāng)越容易。可是事實上完全相反。他提出，學(xué)校的整個教學(xué)體系有著非常嚴(yán)重的缺點(diǎn)：沒有足夠的智力訓(xùn)練。也就是說，沒有足夠的、專門的工作來發(fā)展學(xué)生的能力。學(xué)生日復(fù)一日、年復(fù)一年的任務(wù)就是：識記、保持、再現(xiàn)。他聯(lián)系33年學(xué)校工作的經(jīng)驗，得到一條規(guī)律：必須把兒童的生動的詞語和兒童的創(chuàng)造作為教學(xué)體系的基礎(chǔ)。不要重復(fù)別人的思想，而要創(chuàng)造自己的思想。他開始把一個班從預(yù)備班一直帶到十年級，領(lǐng)著他們走過一條完整的認(rèn)識的途徑。他一直踐行著到大自然去旅行的“思維課”，通過兒童編的有趣的故事，他得出結(jié)論：“現(xiàn)在的學(xué)校整個教學(xué)和智育的體系，需要從根本上加以科學(xué)改善。讓鮮明的思想、生動的詞語和兒童的創(chuàng)造精神來統(tǒng)治學(xué)校的王國吧。學(xué)生的精神生活和智力發(fā)展的全部內(nèi)容和全部性質(zhì)，都應(yīng)當(dāng)建立在這三根支柱上?！?/p>

由此可見，教育教學(xué)理論需要通過實踐來驗證與調(diào)整。我們在教育閱讀中要堅持“實事求是”的科學(xué)精神，堅守“學(xué)術(shù)道德”，在學(xué)術(shù)研究面前，不主觀臆斷，而是研究事實、尊重事實。這應(yīng)該是我們從事教育教學(xué)研究工作應(yīng)有的精神態(tài)度。

（四）通過實證研究進(jìn)行批判性教育閱讀

實證研究是對教育教學(xué)理論進(jìn)行假設(shè)與驗證的研究。2017年1月14日，華東師范大學(xué)舉行了全國教育實證研究聯(lián)席會議，會議通過了有關(guān)加強(qiáng)教育實證研究、促進(jìn)研究范式轉(zhuǎn)型的華東師大行動宣言。會議強(qiáng)調(diào)“實證研究是基于事實和證據(jù)的研究，強(qiáng)調(diào)的是用科學(xué)的方法，獲得科學(xué)的數(shù)據(jù)，得出科學(xué)的結(jié)論，接受科學(xué)的檢驗”等。袁振國教授提出，實證研究是教育學(xué)走向科學(xué)的必要途徑。鐘啟泉教授在《借助實證研究尋求更有效的學(xué)習(xí)》中指出：“關(guān)于教育問題的討論往往充斥著基于個人經(jīng)歷與經(jīng)驗的偏見。借助實證研究展開探討，有助于打破種種偏見，提升對教育的認(rèn)識。”對于教育閱讀來說，實證研究是進(jìn)行批判性思考的重要路徑。

20世紀(jì)80年代，英國心理學(xué)家漢斯·埃森克提出，有一種性格特質(zhì)特別容易導(dǎo)致癌癥，即C型性格，表現(xiàn)為神經(jīng)質(zhì)、易怒、悲觀、孤僻，C型性格的人死于癌癥的概率是健康性格的人的40～70倍。這個說法一經(jīng)公布就立即被公眾接受了。但事實根本不是這樣。艾森克那些研究論文已經(jīng)在2019年被判定為故意作假，被雜志撤稿?？茖W(xué)家早就做過多項研究，證明癌癥和性格、心態(tài)都沒有關(guān)系。有一項規(guī)模很大的研究，對6萬人做了為期30年的跟蹤訪談。2010年，該研究的組織者發(fā)布報告說，性格特征跟患癌風(fēng)險、患癌后的存活率之間，沒有任何關(guān)聯(lián)。這項研究的厲害之處在于，它是在一個人得癌癥之前先判斷他是什么性格。

對屢禁不止的學(xué)校分重點(diǎn)班、普通班的做法，許多校長及教師更多地談到，這是根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)水平進(jìn)行“分層分類教學(xué)”，是“因材施教”，目的是實現(xiàn)針對性的教學(xué)。針對這種現(xiàn)象，鐘啟泉教授在《讀懂課堂》中提出，“分層教學(xué)”是落后于時代的。歐美國家在20世紀(jì)70年代至80年代曾經(jīng)進(jìn)行過廣泛的調(diào)查和研究，結(jié)果表明，分層教學(xué)的有效性值得懷疑：僅有一小部分調(diào)查數(shù)據(jù)支持了分層教學(xué)的有效性，大部分顯示了其無效性與危險性。據(jù)此可看出，分層教學(xué)總體效果不佳且負(fù)面影響很大。教育家奧克斯認(rèn)為，分層教學(xué)的害處有：1.不利于學(xué)生學(xué)力提升，特別是“下位”組學(xué)生；2.對學(xué)生人際關(guān)系與學(xué)習(xí)態(tài)度產(chǎn)生消極影響；3.導(dǎo)致學(xué)生之間的學(xué)力落差加??；4.對整體學(xué)校質(zhì)量提升無益，僅對“上位”組部分學(xué)生有效，對大部分學(xué)生及“中位”組學(xué)生無益，對“下位”組學(xué)生有害。尤為重要的是，“分層教學(xué)本質(zhì)上說是上流階級與中流階級對精英教育的壟斷和階級、階層歧視的固化”。

通過實證研究的方式，我們可以分析、比較、判斷教育著作中的思想觀點(diǎn)及實踐做法是否正確與科學(xué)，這樣才能為我們的教育教學(xué)提供清晰的指引。

（五）通過理論創(chuàng)新進(jìn)行批判性教育閱讀

閱讀不是亦步亦趨地和作者保持著完全一致的步伐，而沒有閱讀者自己的思考與創(chuàng)見。按圖索驥的結(jié)果只會令人啼笑皆非。一味地照搬照抄、缺乏反思意識，往往會失去閱讀的本意。優(yōu)秀的閱讀者不是文本的被動接受者，而是主動的理解者及創(chuàng)生者。在教育閱讀中，我們遇到與自己的感受、體驗、思想不一致的觀點(diǎn)和內(nèi)容時，一方面要學(xué)會“虛心以受”，給予充分的理解；另一方面也不能盲目附和，而要學(xué)會辨析、揚(yáng)棄及創(chuàng)新。閱讀者在某種程度上就是思想者和創(chuàng)造者。

陶行知先生在《在勞力上勞心》中談到，我們中國古時所講的科學(xué)原理有“格物致知”，朱熹的解讀是“在即物而窮其理”，似乎沒什么毛病。但王陽明跟著朱熹的話走入了歧途。他叫錢友同格竹，結(jié)果人家格了三天，病了；他自己再去格，格了七天，格不出什么道理來，也病了。王陽明不怪自己格得不對，反而說天下之物本無可格，所能格的，只有自己的身心。于是他從格物跳到格心，中國科學(xué)的嫩芽便因此枯萎了。假使王陽明不迷信朱熹，而是運(yùn)用心思指揮力量以求物之變化，或許就會有不一樣的收獲?！霸趧诹ι蟿谛模且磺邪l(fā)明之母。事事在勞力上勞心，便可得事物之真理?！碧招兄壬菑耐蹶柮鞯摹案裥摹敝凶x出了另外的思考，提出了“在勞力上勞心”的教育理解，別有創(chuàng)見，富有深刻的意義。

再比如說，戴維·珀金斯剖析了蘇格拉底通過一系列問題引導(dǎo)一個未受過教育的奴隸完成了復(fù)雜的數(shù)學(xué)推理的過程。大家都覺得蘇格拉底這樣的教學(xué)是“產(chǎn)婆術(shù)”，是啟發(fā)式教學(xué)的范例。但是，珀金斯認(rèn)為：1.蘇格拉底只是以問題的方式來誘導(dǎo)奴隸的答案，這是一種過度教學(xué)與引導(dǎo)；2.奴隸將每一步說明白了，并不能說明他真實理解了；3.奴隸沒有找到屬于自己的思考方式。特別是，“這種方法所帶來的另一個挑戰(zhàn)，是‘以問題作為教學(xué)方法與‘將問題本身作為學(xué)習(xí)者可以利用的內(nèi)容之間的轉(zhuǎn)換”，即問題往往被教育視為工具、手段，而不是內(nèi)容與目的本身?；诖耍杲鹚固岢?，問題本身就是學(xué)習(xí)，要把問題的主動權(quán)交給學(xué)習(xí)者。

張載說：“學(xué)貴心悟，守舊無功?！比魏伍喿x過程都不是將文本內(nèi)容搬運(yùn)到閱讀者頭腦的過程，而是一個轉(zhuǎn)化、加工、改造、創(chuàng)造的過程。教師的教育閱讀，必須將自己的智慧、思想、生命體驗融入教育著作，對作者的觀點(diǎn)及實踐進(jìn)行獨(dú)特的、個性化的生發(fā)與開拓。

（作者單位：福建省莆田市教師進(jìn)修學(xué)院）