創(chuàng)造力培養(yǎng)從跳出“目標(biāo)主義”開始

徐莉

眾所周知，丹麥?zhǔn)侨蛐腋８凶罡叩膰抑?，也是世界童話大師安徒生的故鄉(xiāng)。按照歐盟公布的綜合創(chuàng)新能力報(bào)告，自2005年以來，丹麥和芬蘭始終居于創(chuàng)新能力的第一名和第二名。在丹麥這個(gè)富有想象力的國度，孩子的創(chuàng)造力是如何培養(yǎng)的呢？

我在觀察丹麥幼兒教育實(shí)踐后發(fā)現(xiàn)，丹麥的幼兒教育致力于讓孩子作為獨(dú)立個(gè)體被看見，而不是為著某個(gè)善好的目標(biāo)形塑和改變孩子。就創(chuàng)造力培養(yǎng)而言，丹麥其實(shí)從未刻意培養(yǎng)，或者說沒有那么“用力”，鼓勵(lì)個(gè)體展現(xiàn)獨(dú)特性的教育實(shí)踐，促進(jìn)孩子創(chuàng)造力的發(fā)展。

基于以往的創(chuàng)造力研究項(xiàng)目，丹麥幼兒園日常促進(jìn)幼兒創(chuàng)造力發(fā)展主要從四個(gè)要素著手。一是給予幼兒游戲的時(shí)間與空間，讓幼兒有充足的機(jī)會(huì)展示自己，讓游戲活動(dòng)貫穿整個(gè)課程。二是基于幼兒的思維特點(diǎn)與習(xí)慣，激發(fā)幼兒多樣化的表達(dá)方式，并且在評(píng)價(jià)幼兒創(chuàng)造性產(chǎn)品的過程中，考慮幼兒自身對(duì)意義的詮釋。三是培養(yǎng)幼兒運(yùn)用恰當(dāng)策略的能力，比如假想情境、動(dòng)作探索、即興表演、物品的多用途探究和問題解決等。四是教師要具備提高幼兒創(chuàng)新能力的價(jià)值觀和實(shí)際行為，能及時(shí)發(fā)現(xiàn)幼兒的創(chuàng)造性表現(xiàn)，并給予支持。

極少計(jì)劃好的集中活動(dòng)。在丹麥嬰幼園和幼兒園，計(jì)劃好的集中活動(dòng)很少，也很少實(shí)施整齊劃一的教學(xué)，課程不以教授知識(shí)技能為目標(biāo)。

在我去訪問的這一天，大班孩子有兩個(gè)時(shí)段需要共做一件事情，每次約20分鐘。一個(gè)是“幻想之旅”即興戲劇，一個(gè)是四個(gè)聲部的器樂合奏。這個(gè)時(shí)段之前，我看到一位教師按照既定計(jì)劃坐在沙發(fā)上讀繪本，帶領(lǐng)閱讀活動(dòng)，一個(gè)孩子爬進(jìn)了教師懷里，還有兩個(gè)孩子分別坐在了教師的兩邊，其中一個(gè)孩子挽著教師的胳膊，另一個(gè)孩子倚靠著教師的肩膀。其他孩子自由來去，教師并不在意。另一位教師和幾個(gè)孩子圍坐在小桌前，三個(gè)男孩子趴在遠(yuǎn)處地毯上玩汽車模型，沒有教師照看他們。這種缺乏組織管理的集中活動(dòng)，給予了孩子很大的自主權(quán)、選擇權(quán)，做什么、和誰一起做都是自由的，孩子不依賴高頻次的表揚(yáng)或批評(píng)、獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰來完成教師的既定計(jì)劃。

教師解釋，他們并不期待培養(yǎng)出完美小孩，既然孩子有自己的想法，就不需要讓所有孩子都做同一件事情。

給予充分、自由的玩耍時(shí)間。游戲是創(chuàng)造力發(fā)展的發(fā)酵劑，已經(jīng)有大量研究證實(shí)了游戲和創(chuàng)造力之間的關(guān)系。丹麥社會(huì)有著高度共識(shí)，沒有不合適的天氣，只有不合適的衣服。即使在北歐漫長寒冷的冬季，孩子仍然堅(jiān)持每天至少2小時(shí)的室外自由玩耍，連不到1歲站立都搖搖晃晃的小孩子也被教師抱到室外玩。每所嬰幼園和幼兒園都做到了一個(gè)孩子擁有一個(gè)專門的柜子，懸掛存放孩子的室內(nèi)外服裝、鞋子。孩子從入園開始，就逐漸能夠?qū)崿F(xiàn)室內(nèi)外活動(dòng)的轉(zhuǎn)換，獨(dú)立往返于室內(nèi)和室外。

美國室外教育學(xué)者埃里克·M納爾遜認(rèn)為，游戲是以孩子為中心的學(xué)習(xí)，孩子在室外待多長時(shí)間，往往意味著他們擁有的自由度有多高。非結(jié)構(gòu)化游戲中，孩子只需要滿足他們自己。即孩子可以一次又一次地嘗試同一件事，直到令自己和伙伴滿意為止。

那么“不學(xué)什么，整天玩”的丹麥教育如何推動(dòng)孩子的發(fā)展，凸顯教育的價(jià)值？丹麥幼兒教育者認(rèn)為，孩子不會(huì)為了學(xué)習(xí)去玩耍，然而學(xué)習(xí)會(huì)在玩耍中自然產(chǎn)生，“玩”就是促進(jìn)孩子全面發(fā)展的最佳方式。此外，丹麥幼兒教育者列出了多個(gè)“玩”的教育學(xué)意義，包括收獲快樂，釋放天性，獲得安全感，提升身體感知能力、空間感知能力、交流溝通能力、思考能力、自我克制能力、情緒處理能力、大運(yùn)動(dòng)技能、精細(xì)運(yùn)動(dòng)能力、注意力、專注力、計(jì)劃性、創(chuàng)造力、想象力、語言表達(dá)能力、獨(dú)立性，培養(yǎng)同理心、身份認(rèn)同意識(shí)、合作意識(shí)、性別角色意識(shí)……

丹麥孩子在童年期的“不學(xué)什么，整天玩”并不是安心虛度時(shí)光，而是基于全社會(huì)的高度共識(shí)，讓孩子在童年期做最具發(fā)展價(jià)值和教育意義的事情——自由玩耍，并將之作為幼兒園和小學(xué)課程的重要組成部分。

發(fā)展幼兒創(chuàng)造性解決問題的能力?；孟胫靡脖环Q為幻想游戲，在丹麥有著廣泛的實(shí)踐。如果說自由玩耍和有固定劇本的戲劇表演，處于孩子主導(dǎo)和教師主導(dǎo)的兩極，那么幻想游戲便處在兩者之間。雖然是教師帶領(lǐng)的游戲，但幻想游戲的重心向自由玩耍一端傾斜，孩子在游戲中處于“被動(dòng)的主動(dòng)狀態(tài)”。與其說是戲劇活動(dòng)，不如說是師生、生生之間的一場即興合作與對(duì)話。表演中孩子需要商量解決問題的辦法，需要傾聽并尊重同伴的建議，還要接受自己的建議不被同伴接受的可能，然后協(xié)商并做出自己的貢獻(xiàn)。

我觀看了一個(gè)典型的幻想游戲的影片。這個(gè)故事中有許多沖突，貓打碎了花瓶，國王把貓拴起來；美人魚來城堡做客，國王拒絕美人魚進(jìn)入，嫌棄她們濕乎乎的，貓想用自己的皮毛把美人魚身上的水擦干，小美人魚卻拒絕了；后來貓又建議把美人魚放在城堡的湖里，讓問題得到解決。故事發(fā)展過程中，教師有幾句關(guān)鍵性的引導(dǎo)語：“你想扮演誰？”“你開心嗎？”“發(fā)生了什么？”“你想怎么辦？”

教師通過詢問，帶動(dòng)孩子在幻想之旅中展現(xiàn)自己。負(fù)責(zé)這個(gè)項(xiàng)目的丹麥教師說：“活動(dòng)中最重要的是由誰來做決策，教師可以提出建議，但最終做決定的是孩子。”

如果遇到孩子不想?yún)⑴c的情況，教師可以提出開放性的問題來帶領(lǐng)：“你是誰？”孩子回答：“我是小兔子。”教師再問：“你今天想做什么？”從而讓不同的孩子參與進(jìn)來。開放性的問題還可以讓調(diào)皮的孩子形成自我約束。比如游戲過程中幾個(gè)孩子相互推搡，教師看見并沒有立即停止活動(dòng)出言制止，也沒有面露不悅、用眼光警告，而是帶領(lǐng)孩子把故事向前推進(jìn)，讓這幾個(gè)孩子自己從情緒中走出來，重新進(jìn)入活動(dòng)。

教師是觀察者、支持者和促進(jìn)者。我有一個(gè)發(fā)現(xiàn)，丹麥的教師幾乎不會(huì)說“你是對(duì)的”“你錯(cuò)了”，而是常常說“我聽到了”“我會(huì)認(rèn)真考慮的”。丹麥教師回答幼兒看似寡言少語，顯出謹(jǐn)慎甚至“消極”的狀態(tài)，這是因?yàn)樗麄兛粗氐牟皇腔貞?yīng)的速度和數(shù)量，而是良好的師生關(guān)系構(gòu)建。他們將更多精力放在觀察、傾聽、理解和記錄上。丹麥教師和孩子在一起時(shí)，會(huì)嘗試把自己放在孩子的位置，學(xué)習(xí)共情和接納。這個(gè)過程中，不論教師是否用語言直接提出要求，孩子仍然能明白什么是令人期待的行為。教師讓孩子自己設(shè)定邊界，教師的謹(jǐn)慎和克制是為了努力讓雙方感覺到舒適，使幼兒在充滿安全感和信任感的環(huán)境中自在地展現(xiàn)獨(dú)特的自己。

盡管教師堅(jiān)持讓孩子主導(dǎo)游戲，但也不能忽視教師帶領(lǐng)孩子發(fā)展的重要性。教師常常用自己的技巧支持孩子發(fā)揮潛能，讓孩子在需要幫助的時(shí)候總是可以得到支持，讓孩子始終能夠在保有自己想法的同時(shí)與他人合作。而溝通能力、合作能力、創(chuàng)造性解決問題能力的發(fā)展始終被教師置于重要的位置。

責(zé)任編輯：陳璠