強(qiáng)化閱讀教學(xué)文本研讀的“兩種意識(shí)”

　　摘 要：新課程下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)備課的性質(zhì)、功能、方法已發(fā)生了變革，它要求教師從課改理念出發(fā)，在落實(shí)學(xué)生主體學(xué)習(xí)地位上、遵從學(xué)生發(fā)展天性上、落實(shí)學(xué)生合作學(xué)習(xí)上、提升學(xué)習(xí)原動(dòng)力上和切實(shí)提高課堂效益上下功夫。而關(guān)系到這些目標(biāo)任務(wù)的有效落實(shí)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)備課中的研讀文本是最為關(guān)鍵的奠基工作，尤其是亟待強(qiáng)化“角色”和“學(xué)點(diǎn)”這兩種意識(shí)。
　　關(guān)鍵詞：研讀文本；定位角色；把握學(xué)點(diǎn)
　　中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2011）07-0030-02
　　
　　隨著新課程理念下教師角色的轉(zhuǎn)變與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的備課正在積極地回應(yīng)這種變革，正在努力倡導(dǎo)立體生態(tài)的備課流程系統(tǒng)。閱讀教學(xué)的性質(zhì)、功能、方法已發(fā)生變革，它要求教師從課改理念出發(fā)，在落實(shí)學(xué)生主體學(xué)習(xí)地位上、遵從學(xué)生發(fā)展天性上、落實(shí)學(xué)生合作學(xué)習(xí)上、提升學(xué)習(xí)原動(dòng)力上和切實(shí)提高課堂效益上下功夫。而關(guān)系到這些目標(biāo)任務(wù)的有效落實(shí)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)備課中的研讀文本是最為關(guān)鍵的奠基工作。在教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)積極探索和深度研究，發(fā)現(xiàn)教師在研讀教學(xué)文本中，亟待強(qiáng)化“角色”和“學(xué)點(diǎn)”這兩種意識(shí)。
　　
　　一、定位文本研讀的多重“角色”
　　
　　語(yǔ)文閱讀教學(xué)對(duì)話開(kāi)始于教師與作為“文本”的教材之間的對(duì)話，這是教師引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話的前提和基礎(chǔ)。在教師與文本對(duì)話的過(guò)程中，教師應(yīng)積極自主定位研讀文本的多重角色。教師只有自覺(jué)強(qiáng)化作為學(xué)生、作者、編者和教者的多重角色體驗(yàn)閱讀，才能將文本真正讀薄、讀厚、讀活、讀精，才能為閱讀教學(xué)的對(duì)話活動(dòng)推向縱深埋下厚實(shí)的伏筆，才會(huì)是閱讀教學(xué)達(dá)到高效的良好開(kāi)端。
　　教者研讀文本可以從這樣的的幾種角色出發(fā)去讀“文本”：1．作為讀者，揣摩作者的意旨，接觸到一篇新課文，教師首先是一名讀者，是閱讀的主體，要解讀課文的內(nèi)容、體會(huì)作者的情感、領(lǐng)悟文章的表達(dá)方法等。2．作為作者，盡量尋找和體認(rèn)作者寫(xiě)作初衷，與文本對(duì)話，完成求其“真”的過(guò)程。文本主要傳遞什么信息，主要抒發(fā)什么情懷？其原初本義為何？這一過(guò)程其實(shí)便是追尋文本基本涵義的過(guò)程?！白R(shí)真”既是對(duì)作品的尊重，也是進(jìn)一步求解的。3．作為學(xué)生，就應(yīng)站在孩子的角度，與文本對(duì)話。用鮮活且有個(gè)性的童心去觸摸語(yǔ)言，你會(huì)發(fā)現(xiàn)，文本的語(yǔ)言叢林是那么神秘和動(dòng)人。研讀中要善于預(yù)設(shè)學(xué)生的閱讀場(chǎng)態(tài)。教師與文本對(duì)話的一個(gè)重要任務(wù)是對(duì)學(xué)生進(jìn)行充分而準(zhǔn)確的估計(jì)，以便課堂上真正達(dá)到因?qū)W定教、因勢(shì)利導(dǎo)。這就要求教師以學(xué)習(xí)者的身份（自己是學(xué)生，而且是不同個(gè)性的學(xué)生）想一想：“我”學(xué)習(xí)這篇課文會(huì)是什么樣的場(chǎng)態(tài)呢？可能讀懂、可能不懂，也許有趣、也許爭(zhēng)議、也許疑惑……4．作為教者，教師不是一般的讀者，而是一個(gè)教學(xué)生讀書(shū)的導(dǎo)師，所以要認(rèn)真地研讀文本，使編者的意圖了然于胸，并依據(jù)文本實(shí)際和學(xué)生學(xué)情科學(xué)創(chuàng)意地為學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)路，因?yàn)榻處熍c文本對(duì)話的最終目的是要在準(zhǔn)、深、活地解讀文本的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出適合于學(xué)生的導(dǎo)學(xué)流程。5．作為編者，要很好揣摩編者把作者的作品納入教材體系后，組合單元后的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的訓(xùn)練意圖，尤其是要注重汲取編者對(duì)文本價(jià)值取向的原初定位。作者的寫(xiě)作意圖當(dāng)然也需要引領(lǐng)學(xué)生揣摩，但要注意“度”的適切把握，不必刻意挖掘。
　　有了這些研讀角色的體驗(yàn)定位，再行教師啟導(dǎo)角色的本位回歸，統(tǒng)整和融合多重角色，以此去展開(kāi)閱讀教學(xué)的對(duì)話活動(dòng)，一定會(huì)順利有效地打開(kāi)閱讀教學(xué)的許多精彩的風(fēng)景通道！以作者的視角易于領(lǐng)悟文本的原始意義，以孩子的視角易于了解學(xué)習(xí)對(duì)象的心理狀態(tài)，但這些仍都不夠，我們還要斟酌作者所寓是否適于向孩子揭示，應(yīng)該領(lǐng)著孩子求解到何種程度？文本進(jìn)入教材，除卻原先意義的價(jià)值，編者又賦予其何種擔(dān)負(fù)？這就是教師的視角?！拔沂墙處煛本鸵靡环N專業(yè)的“生本”理念去解讀。教師對(duì)教材文本的解讀同一般讀者的文本閱讀是不盡相同的，一般意義的閱讀主旨在理解文章內(nèi)容、接收相關(guān)信息、獲取精神享受等等，具有一定的隨意性與自由度。教師閱讀則更講究準(zhǔn)確與深入，同時(shí)還是一種“為他”式解讀，一切皆是為著更好地扶助導(dǎo)引兒童，考慮的是如何以其為憑借促成學(xué)生的言語(yǔ)發(fā)展、文化熏陶。
　　
　　二、把握文本研讀的雙基“學(xué)點(diǎn)”
　　
　　閱讀課上最主要的活動(dòng)應(yīng)該是學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。然而，現(xiàn)今的語(yǔ)文教學(xué)“雙基”訓(xùn)練不少時(shí)候似乎被邊緣化了。課堂上，見(jiàn)到的是師生的忙忙碌碌與喋喋不休，卻很難見(jiàn)到課中夯實(shí)“雙基”的教師，每每注重引領(lǐng)學(xué)生咀嚼語(yǔ)言，探究文本語(yǔ)言?shī)W妙等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。如此教學(xué)，其實(shí)虛化了語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的落實(shí)和基本技能的訓(xùn)練，是一種得不償失的做法。我覺(jué)得，當(dāng)下的閱讀教學(xué)所存在的這些問(wèn)題，造成了語(yǔ)文“雙基”的迷失，也都或多或少地減損了閱讀教學(xué)的功能，要引起我們的高度重視和及時(shí)改進(jìn)。而要對(duì)此作出有效回應(yīng)，務(wù)必要從教師研讀教學(xué)文本的雙基“學(xué)點(diǎn)”把握上下功夫，為后續(xù)的閱讀教學(xué)的生動(dòng)高效實(shí)施與推進(jìn)培“根”。
　　教師研讀文本如能從以下幾方面關(guān)注和把握雙基“學(xué)點(diǎn)”，才是閱讀課堂教學(xué)達(dá)成高效的必備前提。一是要理清課文的行文思路。初讀課文的過(guò)程其實(shí)就是一個(gè)理清文章思路的過(guò)程。教者要教學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，首先，要培養(yǎng)他們理清文章思路的能力。葉圣陶先生說(shuō)：“作者寫(xiě)這一篇，思路是怎樣開(kāi)展的？換句話說(shuō)，是怎樣一步接著一步想的？如果能夠自覺(jué)地注意思路的開(kāi)展，對(duì)讀和寫(xiě)都有很大好處?！崩纾覀冹o心初讀人教版三年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)《一個(gè)小村莊的故事》，即會(huì)理清作者有一條明晰的行文思路：一個(gè)原本美麗的小村莊，在一代代村民亂砍亂伐下，植被遭到嚴(yán)重破壞，最后受到大自然的懲罰，被洪水沖走了。教師只有在備課時(shí)理清了文本思路，才能在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生真正讀懂課文。而且，老師經(jīng)常這樣引導(dǎo)，慢慢會(huì)培養(yǎng)起學(xué)生讀文章和寫(xiě)文章有“思路”的意識(shí)。二是要發(fā)現(xiàn)課文的疑難。小學(xué)課文一般比較淺顯，老師讀起來(lái)一般不會(huì)感到有多難。但是，從小學(xué)生的視角看，課文往往有很多疑難點(diǎn)。所以，老師不僅要讀出自己的疑難點(diǎn)，更要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的疑難可能在哪里。還是以《一個(gè)小村莊的故事》為例，對(duì)剛升入三年級(jí)的孩子來(lái)說(shuō)，課文的疑難點(diǎn)一定不少——有字詞句疑難，比如“裸露”、“咆哮”、“郁郁蔥蔥”、“清新甜潤(rùn)”等詞語(yǔ)學(xué)生不易理解；還有知識(shí)性問(wèn)題：小村莊為什么被洪水沖走了？和村民砍樹(shù)有什么關(guān)系？這些課文并沒(méi)有直接交代，對(duì)于缺少自然知識(shí)的孩子來(lái)說(shuō)，一時(shí)弄不清其中的聯(lián)系。而這些問(wèn)題如果不清楚，在孩子的頭腦中必然留下很多疑問(wèn)，影響他們對(duì)課文內(nèi)容的感悟理解。老師在讀課文的過(guò)程中，就要事先掌握學(xué)生存在的這些問(wèn)題，才能有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)，做到“以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)”，提高教學(xué)效率。三是發(fā)現(xiàn)字面背后的隱含意。課文有的文字很直白，一讀就明白，也有的文字比較含蓄隱諱。而這些隱藏在文字背后的意義非得用心品讀揣摩，才能體會(huì)到作者的用意。如《一個(gè)小村莊的故事》中有這樣一句話：“誰(shuí)家想蓋房，誰(shuí)家想造犁，就拎起斧頭到山上去，把樹(shù)木一棵一棵砍下來(lái)?！弊置嬉馑己芎枚?，但如果細(xì)細(xì)品味，文字后面還有作者的另一層用意。兩個(gè)“誰(shuí)家”點(diǎn)出了村里任何人都可以去砍樹(shù)，一個(gè)“拎”字表現(xiàn)出了村民對(duì)“砍樹(shù)”習(xí)以為常，非常隨意，對(duì)樹(shù)木一點(diǎn)也不珍惜。從這些字眼中，我們可以看出村民們對(duì)自己破壞環(huán)境的行為毫無(wú)意識(shí)。而正是這樣一種集體無(wú)意識(shí)，導(dǎo)致了后來(lái)悲劇的發(fā)生。如果老師不用心讀課文，就領(lǐng)會(huì)不到作者用詞的深意，也就不可能指導(dǎo)學(xué)生去品味語(yǔ)言，教學(xué)只能停留在淺近的文字表面。教師的高明，就在于能讀懂文章的這些“奧妙”之處，把學(xué)生帶到一個(gè)柳暗花明的新境界。四是尋找課文和生活的關(guān)聯(lián)。任何課文的學(xué)習(xí)，如果與學(xué)生的生活不發(fā)生關(guān)聯(lián)，那么他們學(xué)到的無(wú)非是一些僵硬的語(yǔ)言文字，而不可能觸及到他們的思想和情感。老師在研讀教材時(shí)，很重要的一條，就是在讀課文時(shí)，不能僅著眼于文本素材之內(nèi)，還要讀到文本之外，讀到文本和學(xué)生生活現(xiàn)實(shí)的生動(dòng)聯(lián)系。這樣才能引導(dǎo)學(xué)生活學(xué)活用，打通書(shū)本和生活的通道。老師在讀《一個(gè)小村莊的故事》時(shí)，應(yīng)該由小村莊環(huán)境受到破壞，而聯(lián)系我們所面對(duì)的環(huán)境現(xiàn)狀——我們所面臨的環(huán)境和小村莊一樣危險(xiǎn)。比如，水源污染、水土流失、臭氧層空洞等問(wèn)題，都威脅著地球村的生存，和我們每個(gè)人的生存息息相關(guān)。教完課文后，如果能夠圍繞這些問(wèn)題，設(shè)計(jì)相關(guān)的話題演講、專題辯論會(huì)等表達(dá)訓(xùn)練，就能夠真正引起學(xué)生對(duì)環(huán)境問(wèn)題的關(guān)注，激起他們保護(hù)環(huán)境的思維和行動(dòng)。