轉(zhuǎn)變閱讀角度　引領(lǐng)學(xué)生思維走向深入

摘 要：無論是在學(xué)術(shù)領(lǐng)域還是日常生活中，閱讀都是一項(xiàng)重要技能。具體而言，閱讀本身涉及諸多能力、策略及知識(shí)的遷移與協(xié)調(diào)。也正因閱讀的特性使然，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022版）中在拓展性學(xué)習(xí)任務(wù)群部分將整本書閱讀放在首位，使其從課程外走入課程內(nèi)，形成一種具體的語文閱讀類型，意在指向“積累整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣，提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界。”本文以王崧舟老師在《西游記》整本書閱讀指導(dǎo)課中的教學(xué)內(nèi)容為主線，分析探討王崧舟老師是如何通過轉(zhuǎn)變閱讀角度，開啟對(duì)于《西游記》原有認(rèn)知上的新探索，發(fā)展學(xué)生思維的同時(shí)為學(xué)生提供閱讀新“體驗(yàn)”。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；閱讀角度；整本書閱讀；發(fā)展思維

中圖分類號(hào)：G623? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1673-2596（2023）02-0109-06

在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022版）中，對(duì)閱讀部分的整本書閱讀及學(xué)生思維能力的提升進(jìn)行了完善，不僅對(duì)每一學(xué)段的整本書閱讀提出具體要求及推薦書目，并在指導(dǎo)思想中指出：“關(guān)注個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá)；倡導(dǎo)少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書，注重閱讀引導(dǎo)，培養(yǎng)讀書興趣，提高讀書品位?！盵1]而且將思維能力作為一大課程目標(biāo)提出。由此可見，閱讀能力與思維發(fā)展兩者間有著不可分割的關(guān)系。而“閱讀角度”的轉(zhuǎn)換，一方面打破了固有的對(duì)于語文閱讀的定勢思維，從更廣闊的知識(shí)領(lǐng)域，探索語言文字背后中更深刻的層面；另一方面，可以提升孩子們的閱讀感知力和興趣，從一本書閱讀變?yōu)檎Z言的思考、文學(xué)的探究，繼而悟出并非別人教授，而是自我體會(huì)到的真諦，這是學(xué)習(xí)的力量，也是閱讀的本質(zhì)。

早在40年代初，葉圣陶先生就已將整本書閱讀作為教學(xué)目標(biāo)之一提出，只不過表述為“養(yǎng)成閱讀書籍的習(xí)慣”。目前對(duì)于整本書閱讀有以下幾個(gè)方向的內(nèi)涵界定：學(xué)者余黨續(xù)認(rèn)為真正的精神產(chǎn)品往往與個(gè)體獨(dú)立的精神生活和創(chuàng)造性勞動(dòng)聯(lián)系在一起[2]，整本書應(yīng)該是內(nèi)部有一定結(jié)構(gòu)和邏輯的書；學(xué)者徐鵬則是對(duì)“整本書閱讀”逐字進(jìn)行了解析，他認(rèn)為“整”指的是完整、整體，也就是將全書進(jìn)行掌握，“本”是數(shù)量單位，可以是一本或多本，多本則是指相互關(guān)聯(lián)，“閱讀”就相對(duì)多樣化，可以是精讀、略讀、課內(nèi)讀、課外讀等?？梢?，整本書閱讀具有動(dòng)態(tài)性、綜合性、開放性等特征[3]；學(xué)者吳欣歆從社會(huì)與個(gè)人的角度分別闡述其意義，于社會(huì)而言，整本書是前人認(rèn)知成果的重要載體；于個(gè)人，整本書閱讀則是實(shí)現(xiàn)成長的平臺(tái)。整本書的內(nèi)容呈現(xiàn)與邏輯關(guān)系對(duì)比單篇閱讀更為復(fù)雜，所以，閱讀整本書是對(duì)意志力、思考力、聯(lián)結(jié)力、判斷力等方面的綜合考量[4]。國外的一些學(xué)者也對(duì)閱讀領(lǐng)域有著一定的見解，如斯蒂芬·克拉生教授在《閱讀的力量》這本書中就涉及了整本書閱讀相關(guān)內(nèi)容并提出校內(nèi)FVR即校內(nèi)自由閱讀計(jì)劃，強(qiáng)調(diào)自由閱讀、書籍閱讀的重要性，認(rèn)為閱讀比直接教學(xué)更有效，對(duì)于培養(yǎng)閱讀理解、寫作、詞匯、語法和拼寫能力相當(dāng)有利[5]。凱特·該隱也強(qiáng)調(diào)閱讀是一項(xiàng)復(fù)雜的活動(dòng)，包含很多的技能。由此可知，目前學(xué)界對(duì)于“整本書閱讀”還未形成一致的共識(shí)，本文對(duì)其做出以下界定：一方面與單篇閱讀相比，整本書閱讀體量大，方法、內(nèi)容、角度都更加多樣；另一方面則是在教師的指導(dǎo)之下，以具有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)邏輯的一本或多本書為閱讀對(duì)象，學(xué)生在課內(nèi)、課外運(yùn)用多元方式與文本、自己、作者、教師等進(jìn)行交流的全方位閱讀與自我提升的活動(dòng)。

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，常常會(huì)忽略閱讀的本質(zhì)，選擇以分析為主，分解段落的教學(xué)方式或是表演痕跡過重的課堂表現(xiàn)，而忽略了學(xué)生對(duì)于所讀文章的第一反應(yīng)或感受?，F(xiàn)在的閱讀教學(xué)在以學(xué)生為主體的觀念轉(zhuǎn)變過程中，從由滿堂灌轉(zhuǎn)向滿堂問，過分追求單獨(dú)句式或段落的分析，忽略了整體，并不利于學(xué)生自學(xué)能力的形成，甚至?xí)璧K師生的創(chuàng)造力，影響閱讀興趣；對(duì)于閱讀本身而言，都是學(xué)習(xí)的主體在“理解”后“錘煉”出的，絕不是單純的“講”或“聽”就能夠解決、習(xí)得的。而閱讀角度的挖掘與轉(zhuǎn)換可以規(guī)避上述問題，甚至可以升華閱讀體驗(yàn)、拓寬師生的思維、探索文本的深層線索及意義。這有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、搭建閱讀平臺(tái)，喚醒學(xué)生閱讀思維

（一）做好“前情”鋪墊，激起學(xué)生興趣

整本書閱讀隨著《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022版）和國家統(tǒng)編教材的使用與普及，逐步成為小學(xué)語文課程內(nèi)容的重要組成部分。當(dāng)“整本書閱讀”以“快樂讀書吧”的形式正式走入小學(xué)語文教科書中，習(xí)慣以單篇教學(xué)為主的教師其實(shí)是會(huì)面臨一些困境的，且整本書閱讀的體量和格局也更加宏大。比如，怎樣才能使整本書閱讀教學(xué)更完整？從何種角度去進(jìn)行閱讀教學(xué)等問題。那么，明確整本書閱讀的教學(xué)過程就成了重中之重?？傮w來說可以劃分為閱讀前、閱讀中、閱讀后，即導(dǎo)讀課、推進(jìn)課與交流拓展課。導(dǎo)讀課的目的在于引起學(xué)生興趣，給予學(xué)生正向的閱讀體驗(yàn)，分享閱讀角度，接受多元觀點(diǎn)的碰撞，從“淺閱讀”走向“深閱讀”；推進(jìn)課承擔(dān)著“承上啟下”的角色，強(qiáng)調(diào)思維的聚焦、探究的深度以及閱讀能力的提升；交流拓展課一方面是展示，展示學(xué)生的收獲；另一方面則是“遷移”，以“一本”帶“多本”，即同題材、同主題甚至是事件表達(dá)意義的相似都可以進(jìn)行求同比異的閱讀。這樣既鞏固所學(xué)的閱讀方法，又能拓寬閱讀領(lǐng)域。

本文以王崧舟老師在《西游記》整本書閱讀指導(dǎo)課中的教學(xué)內(nèi)容為主線，開啟對(duì)于《西游記》原有認(rèn)知上的新探索。王崧舟老師是“詩意語文”教學(xué)流派的開創(chuàng)者，杭州師范大學(xué)教育學(xué)院教授，浙江省特級(jí)語文教師。他從生命成長的角度出發(fā)，以發(fā)展學(xué)生的言語生命為核心，深化語文教育改革，強(qiáng)調(diào)學(xué)生語言與精神的協(xié)同發(fā)展。王崧舟認(rèn)為“快樂讀書吧”的設(shè)置，最大的意義就是把整本書閱讀，或者說把課外閱讀納入到課程體系，因?yàn)槭钦n程化的，所以就有了明確的目標(biāo)，有了系統(tǒng)的規(guī)劃，有了分步驟、分階段的實(shí)施進(jìn)度，當(dāng)然也有相應(yīng)的閱讀策略、閱讀方法的指導(dǎo)[6]。作為一線教師，指導(dǎo)學(xué)生讀好整本書是我們的課程任務(wù)與教學(xué)責(zé)任。其次，王崧舟老師還強(qiáng)調(diào)了在整本書閱讀導(dǎo)讀單設(shè)計(jì)中一本書一個(gè)語文要素[7]，不同文本不同讀法，整本書與教科書相得益彰。

片段一

師：當(dāng)你聽到西游記的主題曲的時(shí)候，你的腦海中冒出的是什么畫面？

生1：我聽到主題曲的時(shí)候就想到唐僧他們西天取經(jīng)完了。

師：你的意思是主題曲一響起取經(jīng)就結(jié)束了是吧？

生1：我就想的取經(jīng)的時(shí)候與結(jié)束的時(shí)候。

師：這段旋律響起的時(shí)候就是取經(jīng)結(jié)束的時(shí)候，這是你想起的畫面是吧？

生1：是的。

生2：我想到孫悟空在打妖怪，打金角大王。

師：金角大王和銀角大王。好的。同學(xué)們你們看，他還記得妖怪的名字！

師：來，我們繼續(xù)分享。

生3：聽到這段旋律，我還看見孫悟空在打白骨精。

師：孫悟空幾打白骨精，你還記得嗎？

生3：打了三次。

師：所以又叫孫悟空……

生3：三打白骨精！

在《西游記》的整本書閱讀指導(dǎo)課中，王崧舟老師以《西游記》的主題曲引入課程，并提出了這樣的一個(gè)問題：“當(dāng)你聽到西游記的主題曲的時(shí)候，你的腦海中冒出的是什么畫面？”老師通過借助影視作品以及拋擲問題兩種方式的結(jié)合作為切入點(diǎn)，進(jìn)行導(dǎo)讀。這樣的方式，其實(shí)是有意識(shí)地讓學(xué)生回想《西游記》中的故事情節(jié)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于整本書的印象，或者說是對(duì)于一些經(jīng)典情節(jié)的回憶。與此同時(shí)，也激發(fā)學(xué)生繼續(xù)深入閱讀的興趣，通過這種回顧的方式，學(xué)生自主搭建起了閱讀平臺(tái)，在這個(gè)“平臺(tái)”之上探索與深入，才能夠使學(xué)生丟掉思維“惰性”，使得閱讀不再停留于表面。

（二）塑造“優(yōu)質(zhì)”心理環(huán)境，助力“積極”閱讀思維

現(xiàn)代心理學(xué)表明：人在安全、愉悅的心理環(huán)境中，潛能可以得到最大限度的發(fā)揮。因而無論是課前、課中還是課后，教師都應(yīng)關(guān)注學(xué)生的心理狀態(tài)，打造一個(gè)寬松、民主的心理環(huán)境。王崧舟老師在上課之初就沒有運(yùn)用常規(guī)的方式進(jìn)行課堂介紹，或強(qiáng)調(diào)整本書閱讀的任務(wù)性。另外，在開始上課的五至十分鐘左右，學(xué)生們的思維是零散且不夠活躍的，這時(shí)，我們需要對(duì)他們的思維進(jìn)行調(diào)整，激活思維的同時(shí)，讓學(xué)生動(dòng)腦思考。開口說話就是一個(gè)十分有效的手段。所以王老師在《西游記》的閱讀教學(xué)中，增加了一個(gè)趣味環(huán)節(jié)：西游大神知多少？

片段二

師：我們知道《西游記》是一部神魔小說。好，那我們一起來看看，西游當(dāng)中你都知道哪些神？你對(duì)他們有哪些了解？知道的孩子迅速舉手，我們是搶答哦！不能問題還沒出就舉手，這是違反規(guī)則，違反規(guī)則禁賽一題。

（PPT顯示題目：“皇帝輪流做，明年到我家?！边@句話在《西游記》中出自誰的口？A.孫悟空 B.牛魔王 C.二郎神 D.豬八戒 學(xué)生們分別選了ABC三個(gè)不同的答案）

師：哪些同學(xué)選A舉手？選B的有2位，選C的有1位，正確答案是A。選擇其他選項(xiàng)的同學(xué)可以說說選擇的原因嗎？

生1：因?yàn)榕Ｄ跗饩?，很像他?huì)說出來的話。

師：其實(shí)論本事與封號(hào)，牛魔王與孫悟空不相上下。但這句話為什么不會(huì)是牛魔王說的，因?yàn)樗行摹?/p>

全體學(xué)生：無膽！

師：對(duì)的！很顯然孫悟空的膽量和膽魄是遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過牛魔王的。還有誰選擇了二郎神，來，起立小二郎神！

生2：在我心中二郎神就是皇帝，所以感覺是可以說出這樣的話的。

師：那二郎神到底有沒有可能說出這樣的話呢？

全體學(xué)生：不可能。

師：不，也是有可能的。二郎神的本事比誰大？

全體學(xué)生：孫悟空！

師：比孫悟空大，孫悟空大鬧天宮誰都拿不下他的時(shí)候，最后是誰出來的？

全體學(xué)生：二郎神！

師：但是，二郎神卻有一個(gè)特殊的身份，有一個(gè)特殊的關(guān)系，有沒有同學(xué)知道？他和玉皇大帝之間是什么關(guān)系？有人知道嗎？

生3：他是玉皇大帝的外甥。

師：對(duì)的，玉皇大帝的妹妹生了楊戩。外甥怎么敢造舅舅的反呢？

除了片段二中展示出的問題外，其實(shí)還有兩個(gè)問題，分別是：孫悟空這個(gè)人物在《西游記》中前后出現(xiàn)過6個(gè)名號(hào)，按照故事先后順序，名號(hào)依次是什么？孫悟空成佛之后，原來戴在他頭上的金箍是怎么去除的？這三個(gè)問題表面上看好似是在詢問孩子們對(duì)于孫悟空的了解，但實(shí)質(zhì)上是對(duì)《西游記》本身的脈絡(luò)解讀，以孫悟空這個(gè)人物作為主線，將故事情節(jié)一一串聯(lián)了起來。學(xué)生們在這個(gè)以競答形式為主的課堂活動(dòng)中，鍛煉了思維的敏捷性與靈活性，提升了邏輯思維，養(yǎng)成了積極思考的習(xí)慣。

二、改變閱讀角度，走近文本深處

（一）變換角度，引發(fā)學(xué)生思考

事實(shí)上，語文閱讀應(yīng)該是多角度的，人文素養(yǎng)也更加寬泛。不應(yīng)該僅限于對(duì)于文字本身、寫作手法、篇章背景、情感等只體現(xiàn)在語文表層上面的內(nèi)容。根據(jù)“新課標(biāo)”中“以學(xué)生為主體”的導(dǎo)向，教師在教的過程中，就不再只扮演教授者的角色，更多是引領(lǐng)者。而如何成為更好的引領(lǐng)者，更多地表現(xiàn)在透過學(xué)生的視角去看、去體驗(yàn)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)探究路上的“同伴”。即繆芳老師提到的“思學(xué)生所思、解學(xué)生之惑、料學(xué)生之錯(cuò)、樂學(xué)生之樂、贊學(xué)生之優(yōu)?！盵8]同時(shí)，引領(lǐng)學(xué)生打破固有思維，從不同層面探討語文閱讀文本背后的深意。

片段三

師：再讀一遍。

全體學(xué)生：什么角度讀西游？

師：這個(gè)問題中最關(guān)鍵的詞是？

生1：角度！

師；孩子們，你們有沒有帶筆記，沒有筆記就將接下來的內(nèi)容記在《西游記》這本書上，把“角度”這詞記下來。什么是角度呢？

生2：方法？

師：不是，什么是角度呢？

生3：是一種觀點(diǎn)。

師：有點(diǎn)接近了，什么是角度呢？

生4：各個(gè)方面？

師：或者說某一個(gè)方面？

生4：對(duì)的。

生5：各種看法。

師：好，真沒想到，孩子們了解這個(gè)詞語。那我們就來聊一聊《西游記》。

詢問學(xué)生會(huì)從哪些角度來進(jìn)行閱讀，是整節(jié)課當(dāng)中最為重要的一個(gè)部分。首先，這個(gè)問題就很特別。一般在實(shí)際課程當(dāng)中，我們很少會(huì)去詢問學(xué)生想要怎么閱讀，從什么角度閱讀，而是以教師給定的“閱讀路線”，或者可以說是“常規(guī)”來進(jìn)行閱讀教學(xué)。一是以目標(biāo)為導(dǎo)向，可以保證教學(xué)順利進(jìn)行；二則具有可控性，能夠讓學(xué)生跟隨老師的路線完成學(xué)習(xí)任務(wù)。但這其實(shí)就忽略了學(xué)生自己的想法和原有經(jīng)驗(yàn)。雖然課程標(biāo)準(zhǔn)不斷強(qiáng)調(diào)以人為本的理念，強(qiáng)調(diào)所有活動(dòng)都應(yīng)以學(xué)生為中心展開。但在落地實(shí)踐的層面確實(shí)有很多不足和問題。其次，在以上片段中，老師巧妙地將“閱讀角度”問題先拋給學(xué)生，讓學(xué)生來思考、來主導(dǎo)，在此過程中，老師會(huì)回復(fù)學(xué)生的想法，并再一次地幫助他們梳理邏輯，提升學(xué)生的邏輯思維、辯證思維，激起學(xué)生們的好奇心與求知欲，對(duì)于之后的《西游記》整本書閱讀定下了基調(diào)。

片段四

師：我在想能不能選這么一個(gè)角度，第一，這個(gè)角度大家都能夠理解；第二，這個(gè)角度對(duì)大家現(xiàn)在還特別管用；第三，這個(gè)角度是你以前沒有接觸過的，你會(huì)有一種新鮮感，能不能找到這樣一個(gè)角度，有沒有同學(xué)可以提提建議？

生1：吳承恩的寫作角度。

生2：可以從人物的品質(zhì)這個(gè)角度來閱讀。

生3：我是從吳承恩為什么要寫西游記，這本書的原因，這個(gè)角度來看，從他為什么要寫西游記，目的和意圖到底是什么。

生4：嗯，我覺得我有兩個(gè)角度，一個(gè)角度是我從各個(gè)人物的視角來看這部取經(jīng)之旅。

師：怎么說？

生4：比如就是說我從孫悟空的視角，就是我是孫悟空，然后我會(huì)認(rèn)為這場修行，讓我對(duì)自由有一種新的認(rèn)知，曾經(jīng)在花果山，領(lǐng)導(dǎo)猢猻是一種自由，但現(xiàn)在修行自己，提升內(nèi)在修養(yǎng)更是一種自由。然后第二個(gè)角度是佛教這方面，佛就因?yàn)槲饔斡涍@部是專門以取經(jīng)之旅為線索，來繼續(xù)，是西游記的支撐與支柱，然后令我印象最深的事就是，嗯，唐僧剛剛收了孫悟空這個(gè)大徒弟遇到了六個(gè)賊，他們分別叫眼看喜、意見欲、耳聽怒、鼻嗅愛、舌長思，還有我記不太清了。

師：身本憂。

生4：嗯，然后這些都是人們的七情六欲，唐僧在這些賊面前，還珍視他們的生命，我覺得這些就是佛教，然后唐僧抵御住了這些人類的七情六欲，更能體現(xiàn)出這些佛門的清高和尊上，還有孫悟空的自我修養(yǎng)。

通過片段四來觀察學(xué)生對(duì)此問題的回應(yīng)，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們的頭腦中已有的知識(shí)儲(chǔ)備與生活經(jīng)驗(yàn)是可以衍生出跨越固有思維之外的想法及表達(dá)。生4選取書中的人物，以其角色視角分析和閱讀《西游記》，并提出了與之相關(guān)的佛教角度。這些在常規(guī)課程當(dāng)中較為少見，卻從學(xué)生的口中提出，與教師之間進(jìn)行對(duì)于文本的深度對(duì)話。通過這樣的方式，使學(xué)生在此過程中明白閱讀角度的不同，可以挖掘出同一故事背后的不同意義，也可以使學(xué)生更好地體悟文本，引發(fā)多維度的深層思考。

（二）突破思維定勢，探尋閱讀本質(zhì)

“文化素養(yǎng)”作為《21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中的一環(huán)，在語文這一學(xué)科中大體指向“人文底蘊(yùn)”，可以理解為人文積淀與人文情懷，而這些均需要文化知識(shí)的積累。積累的本質(zhì)就是需要學(xué)生能夠擁有長時(shí)間的穩(wěn)定閱讀狀態(tài)。閱讀教學(xué)中存在的拆解、劃分甚至是拼接型的閱讀其實(shí)就是在破壞學(xué)生穩(wěn)定的閱讀狀態(tài)。整本書的閱讀除了讓學(xué)生投入完整的時(shí)間外，還要去體驗(yàn)這種“厚重”的悠閑。這就需要師生一起打破原有的教法與思維方式，因?yàn)檎緯喿x提供的不僅是一本書，它同樣代表著龐大的信息量、冗長的信息鏈。學(xué)生在閱讀過程中需要循著文字給到的線索去找尋內(nèi)容中蘊(yùn)含的本質(zhì)和信息，體驗(yàn)思維從建構(gòu)到解構(gòu)甚至再建構(gòu)的這一循環(huán)的過程。需要學(xué)生用聯(lián)系的眼光看問題，發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)系，從對(duì)立中發(fā)現(xiàn)統(tǒng)一，從分離中找到融合，在哲思中刷新自身的認(rèn)知，形成事物間普遍存在著聯(lián)系這一哲學(xué)感知[9]。學(xué)生在閱讀時(shí)會(huì)隨著書中情節(jié)的發(fā)展，逐漸體會(huì)到自身認(rèn)識(shí)的發(fā)展變化，而這種閱讀體驗(yàn)恰恰對(duì)學(xué)生反思性知識(shí)的形成與思維提升十分有益。

片段五

師：大家看看王老師提的一個(gè)建議！

全體學(xué)生：人格成長！

（基于此，教師引入“腳手架”這一概念，在西游記的八百多個(gè)人物中選定了最具有代表性的人物孫悟空，為他搭建了一個(gè)腳手架——弗洛伊德）

師：來，孩子們說說你們對(duì)于這個(gè)腳手架的困惑，大膽地說。

生1：為什么西游記中孫悟空的腳手架竟然是一個(gè)精神病醫(yī)師？

生2：為什么腳手架是一個(gè)外國人，和孫悟空到底有什么關(guān)系？

生3：為什么要找一個(gè)精神分析學(xué)派創(chuàng)始人？

片段六

（講述弗洛伊德生平及他的人格理論，引入《自我與本我》）

師：我們就用弗洛伊德的這個(gè)理論作為腳手架來分析孫悟空這個(gè)人物。好，你有話要說，那你來說！

生1：孫悟空一開始出來的時(shí)候，無憂無慮，特別開心，是本我；被壓到五指山下，特別想出來，但又不行，這時(shí)候他就到了自我的狀態(tài)。在自我的狀態(tài)中，他又經(jīng)歷了一個(gè)取經(jīng)的環(huán)節(jié)，最終他明白了修行的這個(gè)道理，取經(jīng)結(jié)束，他變成斗戰(zhàn)勝佛的時(shí)候，是超我的狀態(tài)。

師：太厲害，怎么辦，把老師講的都講出來了！

生2：我還要為他做補(bǔ)充。孫悟空他這個(gè)人，他的這個(gè)本我、自我、超我，全都是住在每個(gè)人的心里的。

王崧舟老師選擇了一個(gè)十分新穎的角度來進(jìn)行《西游記》的整本書閱讀指導(dǎo)教學(xué)，或許我們真的沒有想過《西游記》還可以這樣讀，原來閱讀可以如此靈活，可以綜合多樣的領(lǐng)域，可以進(jìn)行更為深刻的思考。老師分享了他的閱讀角度，師生共同經(jīng)歷思考與閱讀的過程，最終探討出了令人拍手叫好的結(jié)論。教師對(duì)于孩子們基于這一角度的分析給予反饋，并結(jié)合了實(shí)際。王老師在這兩位同學(xué)發(fā)言后，對(duì)全體同學(xué)進(jìn)行了追問：“這個(gè)時(shí)候坐在這里，不是媽媽一定要讓你坐，不是老師要讓你自己坐，而是你內(nèi)心的那個(gè)誰要讓你坐在這兒？更是內(nèi)心的那個(gè)誰，希望你堅(jiān)持在這兒！”自我、超我這一概念當(dāng)下就植入了學(xué)生的腦海中，打開走進(jìn)《西游記》的另一扇門。

從“大語文”觀的層面出發(fā)，語文課程資源的開發(fā)和利用也在這個(gè)過程中有所體現(xiàn)。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022版）中在實(shí)施建議部分將課程資源單獨(dú)列出并進(jìn)行說明：“教師要充分發(fā)揮自身優(yōu)勢與潛力，積極利用和開發(fā)各類課程資源，不斷增強(qiáng)課程資源意識(shí)；多角度挖掘育人價(jià)值，與課程內(nèi)容形成有機(jī)聯(lián)系，促進(jìn)課程目標(biāo)全面達(dá)成；關(guān)注語文學(xué)習(xí)過程中生成性資源的整理和加工，運(yùn)用課程資源促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變?！盵10]以此為導(dǎo)向，增強(qiáng)語文課程內(nèi)容的豐富性和課程實(shí)施的開放性?！案ヂ逡恋隆本褪钦n程資源整合和篩選之后的一種呈現(xiàn)，無論是育人價(jià)值的角度還是閱讀本身，都有了更為有趣和深入的見解。

三、揭秘篇章回目，指導(dǎo)文本細(xì)讀

整本書閱讀中“快樂讀書吧”的小貼士是很重要的教學(xué)提示，這一單元的名著閱讀就是引導(dǎo)學(xué)生探究回目里隱藏的“秘密”。一是通過對(duì)比目錄發(fā)現(xiàn)，全書每一回都有一個(gè)題目，這就是回目；二是出示部分回目名，讓學(xué)生預(yù)測故事內(nèi)容，結(jié)合教材閱讀小貼士，總結(jié)回目的第一個(gè)秘密，即回目里藏著一波三折的故事；三是聚焦回目中能體現(xiàn)人物性格特點(diǎn)的詞語，如“官封弼馬心何足，名注齊天意未寧”，從“心何足”與“意未寧”看出孫悟空桀驁不馴、心高氣傲的性格特點(diǎn)，由此發(fā)現(xiàn)回目的第二個(gè)秘密，即回目里藏著不同人物的性格特點(diǎn)[11]；最后總覽全書回目，將《西游記》全書分為三個(gè)部分。這樣，從閱讀封面、目錄開始，學(xué)生可以整體上把握作品，從碎片化閱讀的習(xí)慣中走出來，樹立整本書閱讀的意識(shí)。

此節(jié)課中，依據(jù)新的角度，教師將這一百回以本我、自我、超我三個(gè)主題進(jìn)行了劃分：從第一回“靈根育孕源流出，心性修持大道生”至第七回“八卦爐中逃大圣，五行山下定心猿”為孫悟空的“本我階段”，無法無天，快樂至上；從第八回“我佛造經(jīng)傳極樂，觀音奉旨上長安”至第五十八回“二心攪亂大乾坤，一體難修真寂滅”是孫悟空的“自我階段”，體現(xiàn)在孫悟空的三次離開；超我階段則是剩下的第五十九回至第一百回，孫悟空開始心懷悲憫，普度眾生。在這部分的講解中，老師用了經(jīng)典的《西游記》視頻影像進(jìn)入了情境化的課堂，讓學(xué)生去體會(huì)人物在故事中的成長。并告訴學(xué)生本我是不會(huì)消失的，超我是永恒的自我追求，雖然很難，但“世上無難事，只怕有心人?！币源俗鳛檎n程的結(jié)束，整堂課的流程、理念，尤其是閱讀視角的打破與學(xué)生思維的提升都在層層遞進(jìn)的課堂中得以呈現(xiàn)。

閱讀本身帶給人的力量遠(yuǎn)比人們想象中的多，尤其是整本書閱讀以拓展性學(xué)習(xí)任務(wù)群的身份躍入小學(xué)語文閱讀教育的領(lǐng)域，這也證明了其存在的必要性。轉(zhuǎn)換閱讀角度帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀，無論是導(dǎo)讀、推進(jìn)還是拓展都并非易事。除去文中以《西游記》整本書閱讀導(dǎo)讀課為例，分析出的搭建平臺(tái)、轉(zhuǎn)換角度及文本細(xì)讀外，最終更多指向了教師對(duì)文本的深度挖掘能力。通過轉(zhuǎn)換閱讀角度，發(fā)展學(xué)生思維，發(fā)掘閱讀本質(zhì)是整本書閱讀可以拓寬和發(fā)展的方向。但整本書閱讀教學(xué)的征程并未結(jié)束，轉(zhuǎn)換角度或許只是其中之一，我們應(yīng)該更加積極地去探索這一部分，就如同斯金納所倡導(dǎo)的那樣：“我們教給學(xué)生的不應(yīng)該是偉大的作品，而是對(duì)閱讀的熱愛?！狈椒ā⒔嵌?、途徑都只是教學(xué)的手段，真正的目的是期待以整本書閱讀這一方式點(diǎn)亮孩子們的人生，拓寬思維，領(lǐng)略這世界的別樣風(fēng)景，并因?yàn)槊恳淮蔚拈喿x發(fā)現(xiàn)，體悟其力量，更加熱愛文字本身。

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參考文獻(xiàn)：

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〔9〕陳鈺蓉.部編本小學(xué)語文“快樂讀書吧”整本書閱讀的指導(dǎo)策略研究[D].重慶：西南大學(xué)，2020：21.

〔11〕李英姿.“三課”聯(lián)動(dòng)，助力整本書深度閱讀——以《西游記》為例[J].語文建設(shè)，2022（06）：75-77.

（責(zé)任編輯 王大奎）

Change the Reading Angle and Lead the Students to Think Deeply

——Take "Journey to the West" as an Example

CHI Xu

（School of Educational Science， Chifeng University， Chifeng 024000， China）

Abstract： Reading is an important skill， both in academics and in everyday life. Specifically， reading itself involves the transfer and coordination of many abilities， strategies， and knowledge.It is also because of the characteristics of reading that in the "Chinese Curriculum Standards for Compulsory Education" （2022 edition）， the reading of the entire book is given the first place in the extended learning task group， so that it can move from outside the curriculum into the curriculum. The formation of a specific type of Chinese reading is intended to "accumulate reading experience throughout the book， develop good reading habits， improve overall cognitive ability， and enrich the spiritual world." The teaching content in the guidance class is the main line， and it analyzes and explores how Mr. Wang Songzhou opens up a new exploration of the original cognition of "Journey to the West" by changing the reading angle， and provides students with a new "experience" of reading while developing students' thinking.

Keywords： Primary School Chinese； Reading Perspective； Read the Whole Book； Developing Thinking

收稿日期：2022-09-01

作者簡介：遲旭（1994-）女，漢族，內(nèi)蒙古赤峰人，赤峰學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士，研究方向：小學(xué)教育。