教育技術(shù)批判的價(jià)值與遵循

李芒 張曉慶 余露瑤

[摘 ? 要] 當(dāng)前，教育技術(shù)領(lǐng)域謊言和謬誤迭生，浮躁與空想之風(fēng)盛行，囿于虛假繁榮的原地鼓噪，而教育技術(shù)批判卻處于低語甚至失語狀態(tài)。在現(xiàn)今技術(shù)發(fā)展的歷史節(jié)點(diǎn)上，為了修正教育技術(shù)批判的缺位，以批判之力激濁揚(yáng)清，匡正學(xué)風(fēng)，改善教育技術(shù)的學(xué)術(shù)生態(tài)。文章從學(xué)理上分析和探討教育技術(shù)批判的內(nèi)涵、對象、必要性和基本遵循。教育技術(shù)批判包括理論批判和實(shí)踐批判，其目的是在破與立的對立統(tǒng)一、批判與建構(gòu)的相得益彰中找尋教育技術(shù)的進(jìn)路。教育技術(shù)批判的對象包括無限膨脹的工具理性、全面與傳統(tǒng)割裂而反傳統(tǒng)的思潮、“唯洋是舉”的“全盤西化”傾向、對基本概念推敲不足以及教育商業(yè)化等。開展教育技術(shù)批判，需持守勇于質(zhì)疑、秉承理性、自我批判等基本遵循，由此才能充分發(fā)揮批判揭露、譴責(zé)、鞭撻、糾偏的作用與價(jià)值，推動(dòng)教育技術(shù)走向光明前程。

[關(guān)鍵詞] 教育技術(shù)批判； 價(jià)值； 內(nèi)涵； 基本遵循

[中圖分類號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 李芒（1961—），男，北京人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)基本理論研究。E-mail：leemang@bnu.edu.cn。

一、引 ? 言

否定，在事物發(fā)展過程中起決定性作用，新事物的產(chǎn)生是對舊事物辯證否定的結(jié)果[1]。正反面的認(rèn)識(shí)能夠更好地洞察現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)與形態(tài)，更有利于躲避工具對人的異化控制。批判，是學(xué)術(shù)發(fā)展求真、求深、求精、求新的必由之路，它是“取其精華、去其糟粕”的辯證否定。世上現(xiàn)存事物的發(fā)展史皆是一部批判史，因而在事物發(fā)展層面上，批判是實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)理論和實(shí)踐進(jìn)步的重要途徑。事物都至少具有明和暗兩個(gè)方面，批判者的才智在于能夠從暗中挖掘出更加豐富的內(nèi)容，所采用的是一種使得思考邊界無限開放的思維方式，能夠捕捉到別人體會(huì)不到的對象，而對暗的體察比對明的體察更為精深與復(fù)雜。教育作為一個(gè)紛繁復(fù)雜的“巨系統(tǒng)”，其發(fā)展過程充滿了不確定性，而現(xiàn)代技術(shù)的加入，更使不確定性與日俱增，因而教育技術(shù)批判的價(jià)值愈發(fā)突出。價(jià)值是指客體對主體需要的滿足程度，反映的是主客體之間的關(guān)系[2]。批判的價(jià)值在于對教育技術(shù)需要的滿足，當(dāng)代教育技術(shù)領(lǐng)域現(xiàn)存的一切，不管其合法性如何，都必須接受能夠廓清教育亂象和獲得教育真理的批判檢驗(yàn)。以批判的態(tài)度審視教育技術(shù)，不僅能發(fā)現(xiàn)和解決當(dāng)前教育技術(shù)問題，還能幫助受技術(shù)宰制的師生重獲技術(shù)自由，對技術(shù)進(jìn)步“大吃一驚”[3]，從而舉起批判的武器向錯(cuò)誤開火[3]，讓真理顯現(xiàn)本真，使教育技術(shù)循著“道術(shù)合一”之路前行。

二、何為教育技術(shù)批判

所謂“批判”，既指對所認(rèn)為的錯(cuò)誤思想、言行進(jìn)行批駁否定，又指評(píng)論是非[4]。簡言之，批判是明辨是非得失，是指出事物負(fù)面性質(zhì)并力求改進(jìn)的思維活動(dòng)，也是敢于向一切權(quán)威發(fā)起質(zhì)疑的勇氣的體現(xiàn)。它能夠表現(xiàn)出人類徹底的主動(dòng)性——不愿被塑造，而希望自主地建構(gòu)合理的內(nèi)外世界。我們體會(huì)，批判定是從懷疑開始。笛卡爾曾創(chuàng)出一種懷疑法。凡是他不曾十分明白的事物，絕不相信是真的。任何事物，只要他認(rèn)為可以懷疑，就懷疑，直到無可懷疑為止[5]?？档轮赋?，我們的時(shí)代是批判的時(shí)代，一切事物都必須接受批判，只有禁得起理性批判的事物，才值得我們尊重[6]。馬克思則針對社會(huì)諸多病態(tài)和不合理現(xiàn)象更加明確地指出，要對現(xiàn)存的一切進(jìn)行無情的批判，并進(jìn)一步指出不僅要解釋世界，問題在于改變世界[7]?；艨撕Ｄf，如果無條件地承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的合理性，在理論方面十分危險(xiǎn)，會(huì)將不正當(dāng)和不合理的現(xiàn)實(shí)予以“合理化”[8]。胡適也指出，“科學(xué)之最精神的處所，是抱懷疑態(tài)度；對于一切事物，都敢于懷疑，凡無真憑確據(jù)的，都不相信。因?yàn)檫@種態(tài)度可以使我們不淪為迷信與權(quán)威的奴隸。懷疑的態(tài)度是建設(shè)的，創(chuàng)造的，是尋求真理的惟一途徑”[9]。當(dāng)然，批判不是單純消極的否定和破壞，它同時(shí)包含著積極的建設(shè)和創(chuàng)造，是破與立的對立統(tǒng)一。康德就認(rèn)為，批判是否定中保留肯定，是辯證的。可見，應(yīng)該真正理解和評(píng)價(jià)批判對象，使批判成為一種建設(shè)性的活動(dòng)。

在學(xué)術(shù)中，批判是指對學(xué)術(shù)對象的事實(shí)、知識(shí)或理論是否成立和為何成立所進(jìn)行的考察，主要是在經(jīng)驗(yàn)意義、知識(shí)意義或理論意義上的批判?！爸挥性谡也坏綌P斥它們的理由時(shí)，才把它們作為批判研究的結(jié)果接受下來”[5]。但在現(xiàn)實(shí)中卻總會(huì)有論者未能體察事物和理論觀點(diǎn)的不合理性和不健全性，認(rèn)為新的就是好的，洋的就是好的，數(shù)字的就是好的，孰不知其中存在著各種的壞，而未能對其加以慎思，甚至采用畫餅充饑的虛妄作為行動(dòng)原則、規(guī)制和方向。作為批判者理應(yīng)正本清源，揭露錯(cuò)誤的想法、觀點(diǎn)和價(jià)值觀，使社會(huì)了解錯(cuò)誤、虛假和謊言。在《改造我們的學(xué)習(xí)》中，毛澤東尖銳地批判了各種學(xué)風(fēng)問題，體現(xiàn)出具有針對性、實(shí)踐性、批判性和建設(shè)性的思想。例如，缺乏對實(shí)際情況的調(diào)研，“瞎子摸魚”，夸夸其談，一知半解，往往單憑熱情，把感想當(dāng)政策。無實(shí)事求是之意，有嘩眾取寵之心。華而不實(shí)，脆而不堅(jiān)。又如，缺乏歷史性的本土化研究，有論者言必稱國外，只是生吞活剝，起留聲機(jī)的作用，而對自己的祖宗，則對不住，忘記了。對自己的歷史一點(diǎn)不懂，或懂得甚少，不以為恥，反以為榮[10]。毛澤東鞭辟入里的指摘，時(shí)至今日依然具有超強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義——沒有批判，就沒有進(jìn)步。

參照上述語境，教育技術(shù)批判是指以教育技術(shù)領(lǐng)域的理論與實(shí)踐研究成果為對象，批判主體利用理性思維提出質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)謬誤并對其進(jìn)行厘正。錯(cuò)誤常常是正確的先導(dǎo)，謬誤不僅有反面刺激作用，而且還有正面啟發(fā)意義。進(jìn)行教育技術(shù)批判，最終目的在于審查目前教育技術(shù)中存在的種種舛誤和桎梏，遏止偏離教育規(guī)律的言行。

教育技術(shù)批判包括理論批判和實(shí)踐批判。教育技術(shù)理論批判聚焦于教育技術(shù)理論中存在的一切矛盾及不合理性，揭示教育技術(shù)規(guī)律，預(yù)示發(fā)展趨勢。而絕不是用教條抨擊現(xiàn)實(shí)，也不是用抽象原則隨意指責(zé)現(xiàn)實(shí)，是以事實(shí)和理論為依據(jù)，對舛訛的觀點(diǎn)、想法、理念等理論要素進(jìn)行批判。馬克思說，人應(yīng)該在實(shí)踐中檢驗(yàn)自己思維的真理性[3]，批判只有落實(shí)到實(shí)踐才能最終解決實(shí)際問題。馬克思主義批判的根本特征在于實(shí)踐性，它絕不限于理論批判，而是由理論批判轉(zhuǎn)為實(shí)踐批判。教育技術(shù)實(shí)踐批判不僅批判實(shí)踐，更要站在實(shí)踐的立場上批判理論和實(shí)踐，以符合客觀規(guī)律性和因果制約性原則批判現(xiàn)有的理論和實(shí)踐活動(dòng)。工具越復(fù)雜，教育技術(shù)實(shí)踐越難以捉摸。教育技術(shù)實(shí)踐批判隨時(shí)準(zhǔn)備與教育教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的盲動(dòng)主義、反智主義、物本主義、數(shù)據(jù)主義、商業(yè)主義以及急功近利的實(shí)用主義作斗爭。只有理論批判和實(shí)踐批判相輔相成，才能在新的理論和實(shí)踐中建構(gòu)合理的、適切的教育技術(shù)。

批判意識(shí)是進(jìn)行教育技術(shù)批判的前提。批判行為是批判意識(shí)作用于批判對象并對其進(jìn)行能動(dòng)改造的體現(xiàn)。若是沒有批判意識(shí)，就很有可能失去定力。習(xí)近平強(qiáng)調(diào)：“哲學(xué)社會(huì)科學(xué)要有批判精神，這是馬克思最可貴的精神品質(zhì)”[11]。當(dāng)然，批判與贊美都不是目的，不能只是為了批判而批判，只是為了贊美而贊美。批判只是學(xué)者探求真理的手段，需要批判則批判，需要贊美則贊美。

三、教育技術(shù)何以需要批判

人具有不成熟性和兩面性。因此，作為人造物的教學(xué)工具必然也具有不成熟性和兩面性，它既是人類教育價(jià)值的攜帶者，也是摧毀者。而在教育技術(shù)領(lǐng)域，多為極端狂熱而盲目的空想樂觀主義者，而少有實(shí)事求是、遵循教學(xué)規(guī)律的冷靜者。在盲目樂觀主義思潮的驅(qū)使下，教育信息化領(lǐng)域表面狂歡的背后是隱憂的、難分優(yōu)劣的亂象。資本主導(dǎo)下以逐利為目的而靠不住的技術(shù)、未經(jīng)嚴(yán)格篩查的外來價(jià)值觀念和文化潮流、專家權(quán)威外衣裹挾下錯(cuò)誤思想和言論等不斷泛濫，污染了本是高尚圣潔的教育生態(tài)，使教育變得“物欲橫流”、徒有虛華外表，喪失了使命感和實(shí)事求是的態(tài)度。在教育技術(shù)研究領(lǐng)域，頻繁發(fā)生荒唐事，既不符合規(guī)律，又不符合邏輯，更不符合科學(xué)，然而卻能對教學(xué)造成極大傷害。正是批判對象的存在，教育技術(shù)批判才有意義。充分發(fā)揮批判的價(jià)值，使教育技術(shù)研究更加趨向真理。

（一）教育技術(shù)批判對象的存在

迅速發(fā)展的事物，一定包含預(yù)料不到的后果。人們還未認(rèn)識(shí)它們，就被迫接受了它們，于是便產(chǎn)生震蕩、興奮或不知所措。如果事物發(fā)展對人類影響都是正面的，倒也無妨，但信息技術(shù)自帶的不確定性和模糊性，必定會(huì)給教學(xué)帶來負(fù)面影響。使用信息技術(shù)常常會(huì)出現(xiàn)十分尷尬的局面，試圖使用現(xiàn)代工具解決一個(gè)教學(xué)問題，隨之會(huì)產(chǎn)生無數(shù)個(gè)更加嚴(yán)重的次生問題。因此，如果不具體對一項(xiàng)技術(shù)成果的兩面效應(yīng)作出細(xì)致分析，那么對這項(xiàng)技術(shù)的理解就不會(huì)深刻和全面。在使用信息技術(shù)時(shí)，時(shí)刻警惕與小心，就成了一個(gè)需要永遠(yuǎn)延續(xù)的心理過程。

第一，教育中的工具理性無限膨脹。所謂工具理性是指為了達(dá)到一定目的而精心籌謀手段的理性思維，是人類思維的通常方式之一，為人類自身提供了強(qiáng)大的行動(dòng)力。然而，科技進(jìn)步使人類具備了前所未有的生產(chǎn)力，于是，逐漸形成科技萬能的意識(shí)，將數(shù)字工具貼上教育救世主的標(biāo)簽，授予工具最神圣地位，認(rèn)為一切問題都能用技術(shù)解決；一切目標(biāo)都能用技術(shù)手段達(dá)到。這種意識(shí)遂使人們偏向一種技術(shù)決定論，認(rèn)為物的作用遠(yuǎn)勝于人的作用，甚至對于不能使用技術(shù)之處也以技術(shù)的觀點(diǎn)對待。由此造成本是人造的工具卻反過來壓制人的本性，使得現(xiàn)代人將數(shù)字技術(shù)，特別是數(shù)字化轉(zhuǎn)型變?yōu)榉胖暮６詼?zhǔn)的“絕對工具”，陷入絕對控制和絕對效率的困境，并已經(jīng)完全失去了對工具的批判反思。如果沒有批判反思能力，再有力的工具最終也會(huì)演變?yōu)榻O腳石。

在教學(xué)實(shí)踐中，長期存在單項(xiàng)強(qiáng)調(diào)物質(zhì)投入的傾向，甚至有人認(rèn)為高投入必將高產(chǎn)出。教育信息化發(fā)展常被等同于教育進(jìn)步，以“唯物質(zhì)論”規(guī)定發(fā)展觀，總是停留在依仗物質(zhì)實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的認(rèn)識(shí)水平上，教育改革總是以“物”為出發(fā)點(diǎn)、工作核心和衡量指標(biāo)，對“物”委以無法承受之重任，致使“物”凌駕于人之上，使人的價(jià)值和地位遭受貶黜，甚至出現(xiàn)“信人不如信物”的言論，片面夸大“物”的教育力量。錯(cuò)將教學(xué)工具作為教學(xué)系統(tǒng)中最重要的發(fā)展變量，實(shí)際上教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教育機(jī)制、優(yōu)質(zhì)資源和教學(xué)主體的重要性遠(yuǎn)大于教學(xué)工具。教學(xué)工具受以上各要素的邏輯、結(jié)構(gòu)所制約，在教育這一具有精神屬性的人文社科領(lǐng)域里，一切改革怎能只圍繞著具有物質(zhì)屬性的工具展開？只是教育工具數(shù)字化的單路冒進(jìn)，無異于飲鴆止渴。教育工作者不可心存乞靈于臆想中尚未達(dá)到理想水平的技術(shù)之念，由此陷入訛謬的、早已被毛澤東批評(píng)過的“唯武器論”。新中國歷史已經(jīng)充分證明，僅僅依靠更換器具，難以使社會(huì)獲得真正發(fā)展，也建不成具有新發(fā)展格局的高質(zhì)量教育體系。開發(fā)與使用工具，必先以探究事物原理，獲得智慧與感悟?yàn)榛A(chǔ)。單就設(shè)備而言，我國很多區(qū)域的教育早已“現(xiàn)代化”了，但實(shí)際教育效果如何，是否培養(yǎng)出新時(shí)代合格的建設(shè)者和可靠的接班人？可見，只實(shí)現(xiàn)設(shè)備轉(zhuǎn)型是不夠的，即使教會(huì)了教師使用方法也還不行，教育活動(dòng)不是單純的技術(shù)問題。將大量經(jīng)費(fèi)花于物上，而不用在人上，教育改革終將歸于失敗。只有遵循教育規(guī)律，提升對工具本質(zhì)和技術(shù)與人的關(guān)系的認(rèn)識(shí)，瞄準(zhǔn)教育現(xiàn)實(shí)需求才是正道。值得注意的是，現(xiàn)在的教育技術(shù)好似“天橋的把式”，且一出手便露餡兒?？照勔饬x和作用時(shí)都能作為時(shí)代先鋒、站在改革最前沿、高舉創(chuàng)新大旗而很有些氣場，一旦遇見真實(shí)需求、真正的具體問題則徹底無言以對、束手無策而漏洞百出，并常發(fā)表反教育科學(xué)和教育規(guī)律的言論。

第二，存在全面與傳統(tǒng)割裂而反傳統(tǒng)的思潮。傳統(tǒng)是指世代相傳、從歷史沿傳下來的社會(huì)因素。所有人都是從傳統(tǒng)而來，全部言行都打有傳統(tǒng)的烙印，并被傳統(tǒng)鑄造，因此，首先需要尊重、理解傳統(tǒng)。馬克思說，歷史在我們背后發(fā)生，對歷史理解得越深，塑造它的能力也就越大[12]。而越能夠把握歷史，就越能夠把握未來。真正美好的未來取決于能否有效保守已經(jīng)獲得的進(jìn)步[13]。教學(xué)的“通古今之變”是連續(xù)性的、積少成多的演變之變，而不是新與舊的斷裂與對立。人類教學(xué)的今天是由昨天過渡而來，而明天的教學(xué)則是由今天和昨天的各種微變而來。這是人類為提防變化所帶來的災(zāi)難而采取的保險(xiǎn)做法。決定歷史發(fā)展的因素其實(shí)是那些不起眼的小事情，因此，凡事一具體就深刻。

習(xí)慣是傳統(tǒng)重要的組成部分。一般而言，人類能夠長期堅(jiān)持下來的習(xí)慣定會(huì)有效用。好習(xí)慣的有效性在于古老，在于來源于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)歷長期可能被淘汰而沒有被淘汰的過程，一定是被大多數(shù)人接受的。存在不一定合理，真正合理的一定存在于發(fā)展中，留下者一定有其存在的合理性。眼前時(shí)尚的新理念并不與傳統(tǒng)或習(xí)慣相對立，而是從后者汲取價(jià)值內(nèi)涵，可以說現(xiàn)代教育中的所有先進(jìn)理念，早已在前人那里出現(xiàn)了雛形，雅斯貝爾斯的“軸心時(shí)代”理論已充分說明了這點(diǎn)。只有那些無知愚昧的推手才把人類優(yōu)秀教育傳統(tǒng)視為阻礙教育發(fā)展的因素而加以剪除。徹底的教育革命主義，喊著反傳統(tǒng)的激進(jìn)口號(hào)，卻忘記了歷史上新文化運(yùn)動(dòng)中過激主義者對中華文明的傷害，更加忘卻了要與傳統(tǒng)觀念徹底決裂的“文革”教育之路。這顯然是無視教育傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)，并對歷史產(chǎn)生巨大誤解，割裂了文明發(fā)展的過程與根基，陷入了歷史虛無主義的泥潭。在教育變革中，面對極其復(fù)雜的教育活動(dòng)，確實(shí)不可不加深思地反傳統(tǒng)。教育改革發(fā)展必須首先基于現(xiàn)有理論、現(xiàn)實(shí)習(xí)慣、歷史傳統(tǒng)及長期經(jīng)驗(yàn)，此四項(xiàng)是教改力量之源。事物發(fā)展的質(zhì)變不是人類主觀的突然，而是規(guī)律使然。

人們認(rèn)識(shí)事物，總是不能將自己置于傳統(tǒng)之外，只要試圖進(jìn)行真正的理解，每一次與傳統(tǒng)相遇都有所不同，總有不同的感悟，總是不斷地從傳統(tǒng)中獲得新知，而過去與現(xiàn)在的融合產(chǎn)生相互作用，就會(huì)出現(xiàn)創(chuàng)新。新理論往往是在批判現(xiàn)在和過往理論的基礎(chǔ)上形成的。其實(shí)，“我們就是處身于傳統(tǒng)中，無論如此狂妄地以為可以不從任何前提開始，都絲毫不能改變傳統(tǒng)對我們的影響”[14]?！拔覀儾荒茉趥鹘y(tǒng)之外展開對傳統(tǒng)的批判?！盵14]。傳統(tǒng)自身也必定會(huì)隨時(shí)代變遷而不斷發(fā)展，但其發(fā)展必定以傳統(tǒng)自身為基礎(chǔ)。教育技術(shù)應(yīng)首先尊重傳統(tǒng)，而后再辯證地研究傳統(tǒng)。如果盲目徹底否定或顛覆“傳統(tǒng)”，不對人類傳統(tǒng)文化作必須的價(jià)值判斷，將傳統(tǒng)作為整體而妖魔化，所導(dǎo)致的“失憶癥”會(huì)妨礙學(xué)術(shù)積累和學(xué)術(shù)道統(tǒng)的生成，學(xué)術(shù)因而陷入了無根狀態(tài)。

思潮總是時(shí)髦的，也具有暫時(shí)性或間歇性的特征，而經(jīng)典卻是絕對不會(huì)因思潮的轉(zhuǎn)換而消失，經(jīng)典總能跨越時(shí)空而長存，因?yàn)樗軌驅(qū)σ磺袝r(shí)代說話。由此得知，萬不可無知地輕言，以往的教育教學(xué)理論已經(jīng)無力指導(dǎo)現(xiàn)代教育教學(xué)活動(dòng)，無法描述和解釋教學(xué)現(xiàn)象。

第三，教育技術(shù)研究中存在“唯洋是舉”的“全盤西化”傾向。有論者已經(jīng)成為西方學(xué)術(shù)跟班，做的只是語言翻譯工作，并無融合本土教育歷史、教育體制、教學(xué)文化以及教學(xué)實(shí)踐問題而實(shí)現(xiàn)滿足本土需求的中國化，在中國大地上的教育實(shí)踐面前止步不前。如南國農(nóng)先生、何克抗行者這般耗盡心力于開創(chuàng)中國特色教育技術(shù)理論與實(shí)踐的學(xué)者實(shí)屬罕見，而“言必稱外國”的學(xué)者卻實(shí)繁有徒。這種忘記自身文化，對外來東西“照單全收”、囫圇吞棗的做法，本質(zhì)是缺少文化自信心、缺乏自主學(xué)術(shù)能力的食洋不化的表現(xiàn)；認(rèn)為西方之路就是人類唯一之路，對中國教育實(shí)踐缺乏深切關(guān)懷，是“憂國憂民”的使命感和責(zé)任心不強(qiáng)的表達(dá)，也許是被其他動(dòng)機(jī)所左右。

人類之間理應(yīng)交流和借鑒。教育技術(shù)發(fā)展確實(shí)需要學(xué)習(xí)世間一切先進(jìn)文明，不能被狹隘的民族主義所束縛，敢于“運(yùn)用腦髓，自己來拿”[15]。但是，不同民族會(huì)有不同文化特征，文化具有歷史性和相對性。因此，“拿來”的前提是摒棄簡單化盲從，既要“引之”，又要“用之”，更要“化之”。必須思忖“體”和“用”的關(guān)系，關(guān)注師生真實(shí)需求。“拿來”的過程關(guān)乎思想、價(jià)值、理念、規(guī)范、意志、愿望等多重文化因素，因而必須從關(guān)系性角度看待教育技術(shù)問題，而不應(yīng)簡單地將學(xué)習(xí)技術(shù)理解為“純工具”[16]。在“拿來”時(shí)，應(yīng)具備省察人類知識(shí)乃至文化形態(tài)多樣性的眼光，既要了解世界各國教育技術(shù)發(fā)展的普遍性，即“共相”，又要諳熟我國教育技術(shù)發(fā)展的獨(dú)特性，即“殊相”。只追求普遍性，容易染上作為“唯洋是舉”社會(huì)歷史根源的“西方中心主義”病毒，而不談共性，則容易走入相對主義的虛無。文明間的互動(dòng)，需要達(dá)到“六經(jīng)注我”而非“我注六經(jīng)”的境界。西方的報(bào)告或觀點(diǎn)作為主觀認(rèn)識(shí)只可視為參考之一，而絕非唯一，更非必然。任何借鑒只有通過創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換，才能把外在物轉(zhuǎn)化為積極的內(nèi)在能量。越是具有自信心和自主能力的文明，越是能夠創(chuàng)造性地吸納和同化外來文明。否則，就會(huì)失去自主選擇和消化外來文明的文化再生能力。不存在一種包打天下的理論方法，而應(yīng)該根據(jù)不同對象、不同領(lǐng)域、不同問題，提煉獨(dú)特而有效的理論與技術(shù)。世間一切文化都是混合體，沒有一種文化是單一而純粹的。必須從單純“拿來”西方技術(shù)，進(jìn)步到分析批判和正確認(rèn)識(shí)西方思想和奇技，才能不受西人居奇。在人文社科領(lǐng)域，凡是不與中華情況相結(jié)合的舶來品都是沒有前途的。在教育技術(shù)領(lǐng)域存在這樣的奇葩現(xiàn)象，在西方并無甚大影響而有明顯缺陷的理論，或始作俑者早已不當(dāng)回事、已經(jīng)自我修正和揚(yáng)棄的理論和方法，在我們這里卻依然奉為至寶，不問西人所用效果如何而不肯罷手。從拿來的方式看，也只是通過文獻(xiàn)閱讀了解國外信息，與長期現(xiàn)場體驗(yàn)具有本質(zhì)不同，難以把握西人真正的教學(xué)狀況，只是道聽途說、一知半解、蜻蜓點(diǎn)水式的“了解”，不無歪曲、臆想、失真或夸大之嫌。因此，應(yīng)該深入、全面、系統(tǒng)地進(jìn)行長期的實(shí)地體驗(yàn)，不可輕浮而隨便地發(fā)聲和追隨。總之，西方教育的未來，未必就是中國教育的未來。

第四，對基本概念推敲不足。古語道，名不正，則言不順；言不順，則事不成?！皳父拍睢笔侨宋纳缈蒲芯康牡谝环椒ɑ虻谝换竟?。學(xué)者孫冶方曾言，搞理論必須摳概念。因?yàn)楦拍钍欠从硨ο蟊举|(zhì)屬性的思維形式，反映不同對象以及對象之間的界限。它是人類思維的基本要素，也是思維活動(dòng)的起點(diǎn)。人類思維要求概念必須明了準(zhǔn)確?？梢?，人類的思維水平和成果與使用何種語詞表達(dá)概念具有重要關(guān)聯(lián)。而遺憾的是，在教育技術(shù)領(lǐng)域，長期存在忽視對本領(lǐng)域概念進(jìn)行科學(xué)論證的頑疾，有論者認(rèn)為，使用何種語詞表征概念并不重要，這是典型的忽視學(xué)術(shù)邏輯的表現(xiàn)?！皫Р「拍顜Р×魍ā钡默F(xiàn)象俯拾皆是，很多“創(chuàng)新概念和命題”，不是邏輯不通，就是違反科學(xué)常識(shí)，或是缺乏學(xué)理依據(jù)，更是臆想自創(chuàng)，奇缺學(xué)術(shù)嚴(yán)肅性。眾所周知，事物的名稱不單是語言層面的指代，還在塑造思維和觀點(diǎn)中發(fā)揮重要作用。一個(gè)聳人聽聞?dòng)植豢孔V的稱謂則更能博人眼球，更具賣點(diǎn)。在嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，不能接受自娛自樂，故弄玄虛，盲目追新，唯恐天下不亂地編造杜撰“新”概念，使教育技術(shù)領(lǐng)域概念體系混亂，邏輯不清，相互重疊，缺乏相對穩(wěn)定性。關(guān)鍵是沒有新工具的出現(xiàn)，而只是稱謂的改變，翻來覆去就那么幾下子，炒來炒去，勢必產(chǎn)生內(nèi)卷效應(yīng)。眾人也應(yīng)避免為概念炒作者買單。不良概念一經(jīng)存在，最終就連謊言編造者也會(huì)逐步堅(jiān)信不疑。教育技術(shù)領(lǐng)域中會(huì)存在新瓶裝舊酒，換湯不換藥，甚至就連瓶和湯都是舊的，卻指鹿為馬、胡編亂造、以舊稱新的現(xiàn)象?？梢?，創(chuàng)造概念的人需抱有歷史責(zé)任感。當(dāng)然，這些不良概念遲早會(huì)被人們所識(shí)破，采取“換馬甲”的方式不可能獲得真正進(jìn)步，也就談不上在真問題面前為教育實(shí)踐服務(wù)了。

第五，教育產(chǎn)業(yè)化、商品化和市場化大有將教育作為刺激經(jīng)濟(jì)增長要素的態(tài)勢。在新時(shí)代，必須限制作為社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)重要生產(chǎn)要素的資本無序擴(kuò)張，為資本設(shè)置好“紅綠燈”。教育作為“德為本，財(cái)為末”的領(lǐng)域，如今正遭受資本的爭相圍獵和啃噬。特別是教育技術(shù)領(lǐng)域也出現(xiàn)了有機(jī)知識(shí)分子[17]，他們以學(xué)術(shù)身份為幡子，與企業(yè)直接相連，而這些企業(yè)利用有機(jī)知識(shí)分子獲取利益。這些人擅于杜撰驚人之語詞，熱衷于向社會(huì)過度吹噓技術(shù)作用，他們的知名度和影響力越大，對教育造成的負(fù)面影響就越大。披著學(xué)者外衣的商人使學(xué)術(shù)領(lǐng)域充滿商業(yè)味，而學(xué)者商人化則加劇了荒廢科研、誤人子弟的現(xiàn)象。他們只在金錢面前才獲得了統(tǒng)一。學(xué)校的育術(shù)和學(xué)術(shù)是人類最神圣和高尚的事業(yè)，與商術(shù)大相徑庭，具有極強(qiáng)的互斥性。育術(shù)與學(xué)術(shù)以付出為宗旨，而商術(shù)則以獲利為至上。商術(shù)思維極易污染作為具有社會(huì)責(zé)任價(jià)值和使命感的人類教育活動(dòng)，與教育的公益屬性相對立。新時(shí)代教育投資的發(fā)展趨勢是社會(huì)責(zé)任投資和社會(huì)價(jià)值投資，在未來社會(huì)發(fā)展價(jià)值中承擔(dān)責(zé)任，并不以商業(yè)價(jià)值為準(zhǔn)繩。教育志業(yè)遵循“做教育事業(yè)完全不是為了賺錢”的原則，必須鏟除“不完全是為了賺錢”的宣誓。在設(shè)計(jì)教育事業(yè)時(shí)，不可設(shè)計(jì)滿足人類貪欲的內(nèi)容，不給發(fā)財(cái)以落腳點(diǎn)。否則，一旦商術(shù)與育術(shù)、學(xué)術(shù)的關(guān)系發(fā)生畸變，商術(shù)的偽善、前后不一和不道德就會(huì)侵蝕育術(shù)與學(xué)術(shù)，就會(huì)在教學(xué)中胡亂使用技術(shù)，將使教育百病迭出，貽害無窮。因此，在教育領(lǐng)域，好產(chǎn)品不可變成商品，一旦將技術(shù)作為賺錢手段，好的理念或概念就會(huì)變?yōu)樯虡I(yè)利益的包裝，當(dāng)理念不純時(shí)，即會(huì)做濫。而當(dāng)技術(shù)不是為了賺錢，真正滿足教育需求時(shí)，行動(dòng)者獲得的是可貴的公信力和話語權(quán)，發(fā)揮著無形能量的作用。教育不是刺激經(jīng)濟(jì)發(fā)展的搖錢樹，不能為了盤活經(jīng)濟(jì)視教育為市場而犧牲民族未來，此舉是極其短視的表現(xiàn)，所付出的巨大代價(jià)無法補(bǔ)救。

（二）教育技術(shù)批判的意義

首先，批判是形成良好學(xué)術(shù)生態(tài)的先決條件。批判不僅是促進(jìn)教育技術(shù)繁榮的內(nèi)生力量，而且作為科學(xué)精神的精髓，也是我國教育技術(shù)軟實(shí)力的重要體現(xiàn)。當(dāng)下教育技術(shù)學(xué)界似乎比較缺乏爭鳴和質(zhì)疑的學(xué)術(shù)文化，一方面，很多教育工作者缺乏批判國內(nèi)外同行的能力和勇氣；另一方面，又缺乏接受他人批判的氣度與胸襟。學(xué)界鮮見既具有理論深度和思想穿透力，又富有主體精神和個(gè)性風(fēng)采的研究成果，致使學(xué)術(shù)研究失卻鮮活、深刻、博學(xué)的氣質(zhì)。黃濟(jì)先生指出，對某一問題持不同觀點(diǎn)和態(tài)度是常有之事，而且是好事。只有通過討論與辯駁，堅(jiān)持正確，修正錯(cuò)誤，才能逐漸接近真理，繁榮學(xué)術(shù)[18]。對話是真理的敞亮和思想自身的實(shí)現(xiàn)[19]，批判給人帶來高境界的歡喜。批判越尖銳、越深刻、越富有挑戰(zhàn)性，所激發(fā)的思想創(chuàng)新的源泉就越強(qiáng)大、越持久。各種批判觀點(diǎn)的對立、較量和切磋，才能突破思維桎梏，撥云見日，淬礪更高水平的思想。否則，教育技術(shù)研究無法同“真理”照面。

其次，批判能夠幫助教育技術(shù)學(xué)者覺醒。批判是為了求真達(dá)道而展開論爭，提升對教育技術(shù)的認(rèn)識(shí)。可以說，一個(gè)人的非難比十個(gè)人的贊美更有力。若批判不自由，則贊美無意義。由于缺乏批判意識(shí)與批判能力，致使有教育技術(shù)學(xué)者無法把握事物本質(zhì)與規(guī)律，無法明辨是非。教育技術(shù)批判將宣告一切所謂終極技術(shù)的終結(jié)，使人從不切實(shí)際的迷亂和癲狂中覺醒。這樣，才可能穿透現(xiàn)實(shí)表象和迷霧，把握教育技術(shù)矛盾的問題實(shí)質(zhì)，揭示籠罩在蒙昧中的虛妄認(rèn)識(shí)和荒謬行為。

最后，批判是教育技術(shù)學(xué)者的使命。學(xué)者不僅屬于自己，更屬于公眾。教育技術(shù)學(xué)者不僅是某種立場的代表，更應(yīng)作為公理正義及師生群體的代表。他們在教育領(lǐng)域中必須謹(jǐn)言慎行，作為師生的參謀，客觀、正確地傳播教育信息化的理念、訊息與方略，說出真理，暴露邪說，本著學(xué)術(shù)良知用自己的專業(yè)知識(shí)闡發(fā)教學(xué)工具的合理性和合法性，堅(jiān)決反對無節(jié)制的教育數(shù)字化或教育技術(shù)化。除非放棄過度使用信息技術(shù)的態(tài)度，否則極易被名利或權(quán)勢俘獲而誑騙師生，“忽悠”不應(yīng)屬于教育技術(shù)學(xué)者。批判也許是孤鳴的，甚至周邊還布滿詭譎及未加標(biāo)示的雷區(qū)，然而，教育技術(shù)學(xué)者必須不斷獻(xiàn)身于理性探究、道德判斷和追求真理，不應(yīng)拒絕批判或逃避批判。

四、教育技術(shù)批判的基本遵循

教育技術(shù)批判的基本遵循是批判主體在批判過程中所依據(jù)的基本原則和行動(dòng)基礎(chǔ)，基于勇于質(zhì)疑、秉承理性和自我批判開展教育技術(shù)批判，方能更有力地發(fā)揮教育技術(shù)批判作為“精神武器”之功能，澄明教育技術(shù)本質(zhì)。站穩(wěn)批判的立場是批判者學(xué)術(shù)生命的重要方面，也是展現(xiàn)其人格力量、超群學(xué)識(shí)與深邃見地的前提。

（一）勇于質(zhì)疑

主動(dòng)追求真理的學(xué)術(shù)質(zhì)疑絕非易事，面對權(quán)威或多數(shù)派，能夠站在學(xué)術(shù)的立場上，克服一切雜念，動(dòng)員起最大的主觀力量，冷靜平和地提出個(gè)人觀點(diǎn)，需要付出巨大努力與決心。質(zhì)疑是實(shí)事求是的前提，特別是出現(xiàn)新事物及使用新事物時(shí)，質(zhì)疑是趨利避害的明智之舉。根據(jù)墨菲定律（Murphy's Law），在技術(shù)領(lǐng)域，如果壞事有可能發(fā)生，不管這種可能性有多小，它總會(huì)發(fā)生，并造成最大可能的破壞。如果做某項(xiàng)工作有一種方法將導(dǎo)致事故，一定會(huì)有人按照這種方法去做。簡言之，凡事可能出岔子，就一定會(huì)出岔子，它體現(xiàn)了一種偶然中的必然性。并且，解決問題的手段越高明，所面臨的麻煩就越嚴(yán)重。技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)能夠由可能性變?yōu)橥话l(fā)性現(xiàn)實(shí)?！板e(cuò)誤”必定是世界的一部分，無論科技多么發(fā)達(dá)，人類一定會(huì)犯錯(cuò)誤，只要人會(huì)犯錯(cuò)誤，機(jī)器也就一定會(huì)犯錯(cuò)誤，因?yàn)闄C(jī)器是人造的。羅素說，人是容易犯錯(cuò)誤的，所以必須減少犯錯(cuò)誤的危險(xiǎn)，使得錯(cuò)誤小到實(shí)際上是微不足道的程度[5]。由此可知，使用技術(shù)并不是萬無一失的解決方案。為了防止失誤，人們在事前、事中和事后應(yīng)盡可能想得周到而全面，那么，質(zhì)疑就成為教育技術(shù)工作者行事的最高貴品質(zhì)之一。正所謂學(xué)貴知疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺悟之機(jī)也。一番覺悟，一番長進(jìn)[20]。同時(shí)，教育技術(shù)批判亦不可走向懷疑主義。

（二）秉承理性

人類理性是指個(gè)體不只憑感情用事，而是深思熟慮，顯示了克制力、自主意識(shí)和紀(jì)律精神[21]。教育技術(shù)批判理性是指所從事的批判不從個(gè)人的感情和沖動(dòng)出發(fā)，而是基于具有說服力的論據(jù)，通過符合邏輯的推理整體性地糾正謬見，清醒認(rèn)識(shí)教育技術(shù)理論與實(shí)踐。批判理性能夠幫助人們設(shè)定合理目標(biāo)和選擇達(dá)成目標(biāo)的工具，它能夠幫助人們進(jìn)行自我反思，真正做到“不貳過”[21]。馬克思是基于理性對技術(shù)進(jìn)行批判，體現(xiàn)了富有邏輯的理性辯證思想，他既肯定技術(shù)對人類發(fā)展的重要性，也指出技術(shù)導(dǎo)致人性異化的缺陷。如果喪失教育技術(shù)批判理性，教育技術(shù)在各個(gè)環(huán)節(jié)就會(huì)產(chǎn)生迷信或盲從、利令智昏的不正當(dāng)欲望。只有進(jìn)行理性批判，才可能在意識(shí)形態(tài)上重建合理性體系。教育技術(shù)領(lǐng)域的理性缺失，體現(xiàn)在使用激情代替理智，以浪漫情懷遮蔽科學(xué)精神，以臆想未來堵塞真實(shí)性實(shí)踐之路，以錯(cuò)誤觀念挑戰(zhàn)科學(xué)和教育常識(shí)。

使用批判理性觀照教育技術(shù)的目的在于透過外在表象揭示本質(zhì)。事物的本質(zhì)是由事物內(nèi)部的特殊矛盾構(gòu)成的，只有掌握內(nèi)在矛盾，才能把握事物本質(zhì)。如果未觸及技術(shù)的本質(zhì)，孤立地認(rèn)為技術(shù)對教育具有決定性影響，這顯然不夠“理性”。“技術(shù)已經(jīng)變得越來越復(fù)雜，產(chǎn)生了對人類及環(huán)境無法預(yù)測的結(jié)果?！盵22]人們無法窮盡技術(shù)產(chǎn)生的影響，但卻可以通過深入認(rèn)識(shí)技術(shù)以及技術(shù)和人、技術(shù)和社會(huì)的矛盾關(guān)系，合理應(yīng)對發(fā)展方向的不確定性，將技術(shù)的未來變成由人作主的未來。當(dāng)然，教育技術(shù)批判也不能步入“唯理性”的歧途，應(yīng)做到理性與感性相統(tǒng)一。

（三）自我批判

自我批判是指批判者對于自身的知識(shí)與理論進(jìn)行不斷的批判，核心是批判者對批判進(jìn)行批判，即批判者自己批判自己。自我批判是批判不可或缺的重要組成部分。批判本身還不足以發(fā)現(xiàn)真理、表達(dá)真理和發(fā)展真理，只有與自我批判融為一體，才能克服獨(dú)斷論和虛無論。批判者在從事批判之前，如果不對自己的原則、前提、理論、論據(jù)、邏輯支點(diǎn)、自身局限進(jìn)行反思，那么，批判者的批判也就不可能完成真正的學(xué)術(shù)批判，進(jìn)而也無法實(shí)現(xiàn)對批判不足的揚(yáng)棄和超越。在康德那里，理性也必須接受批判，從而使理性避免犯錯(cuò)誤[6]。馬克思主義的自我批判最大的特征在于徹底性，不承認(rèn)被批評(píng)對象擁有不可批判的終極前提，主張對自己也要采取批判的態(tài)度。他曾強(qiáng)調(diào)，即便是自己所做出的結(jié)論也要進(jìn)行無情的批判[3]。其實(shí)，馬克思主義本身就是在不斷自我審視和修正中發(fā)展的，并始終以嚴(yán)格的自我批判為內(nèi)在動(dòng)力。

教育技術(shù)批判所指的批判目標(biāo)是完成徹底的教育技術(shù)批判。教育技術(shù)自我批判意味著教育技術(shù)學(xué)科不斷的自我認(rèn)識(shí)和自我實(shí)現(xiàn)，特別有利于盡早形成具有高度自律和高度自覺的自我意識(shí)、自我調(diào)節(jié)能力和學(xué)科品格。自我批判的設(shè)問、懷疑和探究，能夠不滿足已有作為而不滯留于現(xiàn)有狀況，尋覓到新路徑而趨向新的境界和更高的目標(biāo)。最終由批判走向建設(shè)，由批判實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造，達(dá)到真正的自我批判標(biāo)志著教育技術(shù)學(xué)科的成熟與自洽，生成有效的質(zhì)疑理性和強(qiáng)健的奮進(jìn)精神，所謂“君子必自反也”[23]。

五、結(jié) ? 語

目前，人們既歡呼現(xiàn)代技術(shù)給教育帶來的無限可能性，又因擔(dān)憂應(yīng)用技術(shù)可能出現(xiàn)的負(fù)面影響而焦慮。實(shí)踐證明，現(xiàn)代技術(shù)對教育已經(jīng)產(chǎn)生兩種截然相反的影響，一是使人異化，二是使人成長[24]。技術(shù)批判者不是技術(shù)恐懼癥患者，教育技術(shù)批判絕不簡單地反對現(xiàn)代技術(shù)的教育應(yīng)用，也絕非譴責(zé)和拒絕現(xiàn)代技術(shù)，而意在揭示現(xiàn)代技術(shù)作用于教育的基本規(guī)律。教育技術(shù)批判提醒人們——人類不可能從技術(shù)中獲得超度。教育技術(shù)批判反對一切形式的技術(shù)宰制，其目的是賦予人類非強(qiáng)制性選擇的權(quán)力，實(shí)現(xiàn)人的技術(shù)自由。批判使人進(jìn)步，教育技術(shù)學(xué)者理應(yīng)以批判作為思想武器，先立后破，破中有立，不斷開掘，建構(gòu)教育技術(shù)更加光明的未來。

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The Value and Principles of Educational Technology Criticism

LI Mang， ?ZHANG Xiaoqing， ?YU Luyao

（Research Center for Basic Theories of Educational Technology， Beijing Normal University，

Beijing 100875）

[Abstract] At present， in the field of educational technology， there are full of lies and fallacies， and

impatience and fantasy is prevalent， which is confined to the false prosperity. In contrast， the criticism of educational technology is in a state of whispering or even aphasia. At the historical point of the present technological development， in order to rectify the lack of educational technology criticism， it is necessary to use the power of criticism to correct the learning style， and improve the academic ecology of educational technology. This paper analyzes and discusses the connotation， object， necessity， and basic guidelines of educational technology criticism from the theoretical point of view. The educational technology criticism includes theoretical criticism and practical criticism， and its purpose is to find the way of educational technology in the unity of opposites of breaking and standing， and in the complementarity of criticism and construction. The objects of educational technology criticism include the infinite expansion of instrumental rationality， the comprehensive and anti-traditional trend of thinking， the tendency of "total Westernization"， the lack of scrutiny of basic concepts and the commercialization of education. To carry out educational technology criticism， it is necessary to adhere to such basic principles as having the courage to question， adhering to rationality and self-criticism， so as to give full play to the role and value of critical disclosure， condemnation， flagellation and correction， and promote educational technology to a bright future.

[Keywords] Educational Technology Criticism; Value; Connotation; Basic Principles