論主體教育對項目化學習實施的理論意義

鄭亞力?金志遠

【摘 要】主體教育理論對項目化學習的指導意義在理論方面體現(xiàn)在內涵上對指向學生中心的深入認識，特征上對學生主體地位的凸顯，以及價值追求上對學生主體性的培養(yǎng)；在實踐方面體現(xiàn)在主體教育強調的自主性、能動性和創(chuàng)造性特征對項目化學習主要環(huán)節(jié)的支撐。因此，項目化學習應以主體教育為理論引領，樹立起培養(yǎng)學生主體性的教育理念，遵循教師主導和學生主體的根本原則，采取以師生關系變革引導學生的主體自主性、以教學形式變革激發(fā)學生的主體能動性、以評價方式變革驅動學生的主體創(chuàng)造性等策略，真正成為落實核心素養(yǎng)的重要抓手。

【關鍵詞】主體教育 項目化學習 理論基礎

近年來，項目化學習在教育部深入推進基礎教育課程改革的過程中受到了越來越多的關注，被認為是有效落實核心素養(yǎng)的一個重要抓手。一些研究者提出，項目化學習追求的開放性、探究性、情景性和合作性在一定程度上代表著當今教育發(fā)展的方向[1]。這一點在2022年版的義務教育課程方案和各學科課程標準中得到了最大程度的體現(xiàn)。然而，當前國內關于項目化學習的研究，無論是學術期刊還是專門著作，抑或是網絡平臺，大都在討論項目設計和實踐分享，涉及其理論問題的研究少之又少。

由我國學者于20世紀80年代自主探索和構建的主體教育理論以馬克思主義關于人的全面發(fā)展理論為基礎，以發(fā)揮和培養(yǎng)學生主體性為目標導向和價值追求，主張學生成為自身學習、生活和發(fā)展的主體。因為人的主體性在最一般的意義上包括人作為主體的能動性以及人作為活動主體的自主性和創(chuàng)造性[2]，主體教育理論主張，主體性是人作為活動主體的質的規(guī)定性，也是人全面發(fā)展的核心和根本特征， 現(xiàn)代教育應以高揚人的主體性為最重要的特征[3]。在此基礎上，教育活動中的學生主體性被理解為在教師引導下學生作為活動主體表現(xiàn)出的自主性﹑能動性和創(chuàng)造性[4]，這與以改變學生被動學習地位，培養(yǎng)學生做學習真正的主人為旨歸的項目化學習有著深層次的一致性。因此，如何發(fā)揮主體教育理論對項目化學習的引領和支撐作用就成了一個值得思考的問題。

一、項目化學習理論基礎的反思

從教育學的淵源來看，項目化學習（Project-Based Learning，PBL）的思想源于杜威的“做中學（Learning by Doing）”及其弟子克伯屈的“設計教學法（Project Method）”。美國巴克教育研究所專家認為：“PBL是一種通過‘項目’組織課程的教學方法，在調查問題、生成和評估解決方案以及制作、展示產品的過程中，學生學習知識的同時提高批判性思維以及協(xié)作、交流和創(chuàng)造性解決問題等能力?！盵5]作為一種強調“以學習者為中心”的課程形態(tài)和學習方式，項目化學習旨在以“項目”為依托和載體，培養(yǎng)學生在真實的學習情境中，在教師的指導下，對真實且復雜的問題展開持續(xù)一段時間的自主探究，通過綜合運用各種知識與能力，借助合作學習形式，創(chuàng)造性地解決問題并形成公開成果，最終獲得可遷移的學科核心知識及問題解決能力。

關于項目化學習的理論基礎，已有的討論中被廣泛采納的有杜威的實用主義教育理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論、建構主義理論以及加德納的多元智能理論。但也有學者指出，在國內現(xiàn)有研究中，建構主義理論所倡導的“學生為主體”理念并沒有很好地得到體現(xiàn)[6]。事實上，除上述幾種理論外，由我國學者自主探索構建的主體教育理論早已廣泛且深入地融入了當代中國教育學理論體系及教育實踐事業(yè)當中，因此，同樣具有指導項目化學習的獨特優(yōu)勢。

我們知道，理論基礎是指最基本的理論，亦可稱為思想基礎。比如，“教育學的理論基礎是指為教育提供知識準備、價值取向論證基礎和方法論具有基礎性與普遍指導作用的理論。”[7]因此，項目化學習以主體教育理論為基礎的內涵可以理解為：主體教育理論為項目化學習提供知識準備、價值取向論證基礎和方法論，對項目化學習發(fā)揮基礎性與普遍性指導作用。

二、主體教育理論對項目化學習的意義

作為一種從人的主體性來把握和分析教育本質的本體論[8]，主體教育理論對項目化學習的理論指導意義體現(xiàn)在理論和實踐兩個方面。

1. 主體教育對項目化學習的理論指導意義

（1）主體教育加深了項目化學習以“學生”為中心內涵的認識

主體教育，又稱“主體性教育”，是“根據社會發(fā)展的需要和教育現(xiàn)代化的要求，教育者通過啟發(fā)、引導受教育者內在的教育需求，創(chuàng)設和諧、寬松、民主的教育環(huán)境，有目的、有計劃地組織、規(guī)范各種教育活動，從而把他們培養(yǎng)成為自主地、能動地、創(chuàng)造性地進行認識和實踐活動的社會主體”[9]43。由主體教育的內涵可見該理論以發(fā)展學生主體性為目標導向，以培養(yǎng)學生全面成為學習活動主體為根本追求，這不僅與項目化學習立足培養(yǎng)學生成為學習的主人、成為學習的中心、成為學習活動的主體有著高度的內在一致性，而且對進一步理解和界定項目化學習的內涵具有理論指導意義，有助于澄清當前研究中對項目化學習內涵或泛化或窄化的理解和界定，準確把握項目化學習的實質，避免只見“項目”不見“學習”、學生處于項目學習邊緣、學生主體性得不到有效發(fā)揮等一系列弊病。

（2）主體教育進一步凸顯項目化學習以學生主體地位為特征

主體教育的特征主要表現(xiàn)在科學性、民主性和活動性三個方面，而這三個方面又都指向凸顯學生主體地位這一本質要求。首先，從科學性來看，主體教育認為學生的主體性素質是一種綜合的、整體的素質。其次，從民主性來看，主體教育認為“民主平等的人際關系，尤其是師生關系以及由這種關系營造出的一種活潑生動、和諧的教育氛圍，是學生主體性發(fā)展的基本條件和前提”[9]45。最后，從活動性來看，主體教育認為活動是學生主體性發(fā)展的中介和決定性因素，因為學生只有投身于各種活動之中，其主體性才能得以形成和表現(xiàn)[9]46。從以上三個特征可以看出，主體教育理論指導下的項目化學習將會在凸顯自身跨學科性、探究性、實踐性和開放性等特征的前提下，更加體現(xiàn)出以下特征：一是注重培養(yǎng)學生形成全面綜合的知識結構和能力素養(yǎng)，而非彼此割裂的、碎片化的學科知識；二是注重對學生主體人格、主體地位的尊重，努力從內部激發(fā)學生開展自主學習活動的意識和動力，而非使學生處于被動接受的地位；三是注重發(fā)揮學習活動對學生知識積累、能力獲得以及品格養(yǎng)成的促進作用。

（3）主體教育強化項目化學習以培養(yǎng)學生主體性為目的

主體教育旨在培養(yǎng)和發(fā)展學生個體主體性的基礎上，使其成為社會歷史活動主體，最終形成類主體性，因此其目的含有近期和最高兩個層次。其中，近期目的重在培養(yǎng)學生成為教育活動和自我發(fā)展的主體，因此，強調培養(yǎng)學生的主體意識、主體能力以及主體人格，增強學生的自主性、能動性和創(chuàng)造性，促使學生自我教育、自我管理和自我完善；最高目的則是在實現(xiàn)近期目的的基礎上達到人與自然、社會和他人和諧發(fā)展的更高層次的主體性[9]56-62。主體教育的近期和最高目的對項目化學習以培養(yǎng)學生獲得適應和開拓人類未來社會所需的核心素養(yǎng)和關鍵能力為目標具有重要的提升和增效意義，而且對項目化學習進一步確立培養(yǎng)學生主體性的遠期和近期目的，并著重以學生主體意識、主體能力和主體人格培養(yǎng)為旨趣具有重要的理論價值。

2. 主體教育對項目化學習實踐的理論引領和支撐

主體教育強調的自主性、能動性和創(chuàng)造性等主體性特征，對項目化學習實踐的引領和支撐作用將貫穿于項目化學習的啟動、過程與結果三個環(huán)節(jié)，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

（1）項目化學習以問題為驅動需要學生具有較高的自主性

以問題為驅動是項目化學習的開端，它決定著項目化學習的整個進程。主體教育理論對于如何認識進而培養(yǎng)學生在項目化學習問題驅動環(huán)節(jié)發(fā)揮自主性提供了引領和支撐。該理論認為，自主性是“個人對于自己的活動具有支配和控制的權利和能力”[9]23。學生的自主性是學生對自己的學習能力有一定的自信心，具有獨立的主體意識和自覺積極的學習態(tài)度，對學習目標、學習內容、學習方式和手段工具等有自己的選擇權，能夠在學習過程中進行適時的自我支配和調控。根據這一內涵，學生在項目化學習問題驅動環(huán)節(jié)的自主性，首先，表現(xiàn)在自主學習意識強烈、學習目標明確和態(tài)度積極自覺， 對自己作為學習主體開展探究學習充滿自信；其次，表現(xiàn)在能夠在教師的啟發(fā)引導下對項目研究問題的領域、內容、方法、工具等做出自主選擇和規(guī)劃，并能夠以自我為教育對象，在真實問題的驅動下進行自我評估、自我調控以及自我管理；最后，表現(xiàn)在能夠積極主動地發(fā)現(xiàn)和提出問題，以學習主體的身份積極參與問題的討論等。

（2）項目化學習以探究為形式需要學生保持能動性

探究活動是項目化學習的重要過程和環(huán)節(jié)，它起著承上啟下的作用。主體教育理論認為，能動性是主體在對象性關系中，自覺、積極、主動地認識并改造客體，而非被動消極地認識和實踐[9]25。學生的能動性表現(xiàn)為學生對認識活動和學習實踐有很強的參與興趣和成就意識，在學習活動的計劃、組織、管理和調控等方面具有一定的自覺性和自律性，在學習過程中表現(xiàn)出問題意識、堅定意志和合作精神。根據這一內涵，學生在項目化學習以探究為形式的活動中的能動性，首先，表現(xiàn)在學生能夠積極參與項目化學習活動，對此充滿強烈的參與興趣和參與意識；其次，表現(xiàn)在能夠自覺調整探究計劃、選擇合適的方式方法、對項目探究進行自我管理與調控等；最后，表現(xiàn)在學生能自覺運用已有知識經驗嘗試解決驅動問題，并在這一過程中體現(xiàn)出問題意識、探究意識、合作意識和堅定意志，努力獲得新的知識經驗。

（3）項目化學習以“產品”為導向需要學生發(fā)揮創(chuàng)造性

以“產品”為導向是項目化學習的完成階段，也是檢驗項目化學習的重要依據。主體教育理論認為，創(chuàng)造性的實質是對現(xiàn)實的超越，以探索和求新為特征[9]27。學生的創(chuàng)造性是指學生具有豐富的想象力，敢于大膽質疑，善用求異思維，能夠靈活運用知識解決日常生活問題，提出一些建設性的學習主張，設計與眾不同的學習方式和學習作品等。根據這一內涵，學生在項目化學習中以“產品”為導向環(huán)節(jié)的創(chuàng)造性，首先，表現(xiàn)在對驅動性問題的創(chuàng)造性解決。同一個問題可以有多種解決方案，如何對同一問題提出多種解決方法，或者在眾多方案中篩選出最優(yōu)路徑，都需要學生進行大膽質疑、積極討論、不斷探索和充分驗證。其次，表現(xiàn)在對項目產品的創(chuàng)新性開發(fā)。無論是制作新的項目產品，還是對原有項目成果進行改造，都意味著一種創(chuàng)新。對項目方案和產品進行不斷優(yōu)化和迭代需要學生充分發(fā)揮創(chuàng)新精神，具有不斷挑戰(zhàn)自我、超越自我的勇氣。最后，表現(xiàn)在學生對自身的超越。學生在改造客觀世界、解決驅動問題、制作項目成果的同時，也實現(xiàn)了自我更新與改造，使“舊”我轉變?yōu)椤靶隆蔽遥?表現(xiàn)出新的內在品質與核心素養(yǎng)。

三、項目化學習的主體教育理念和原則

在主體教育理論的指導和引領下，項目化學習能夠將教學與社會實踐有機融合，將學習主體與社會實踐主體合二為一，在幫助學生初步實現(xiàn)由教育活動主體向社會實踐主體轉化的過程中培養(yǎng)和發(fā)展學生的歷史責任感和擔當意識[10]。為此，項目化學習實踐需要樹立以培養(yǎng)學生主體性為核心價值取向的理念，遵循教師主導和學生主體的根本原則，采取各種策略積極促進學生自主性、能動性和創(chuàng)造性的發(fā)展。

1. 項目化學習應確立培養(yǎng)學生主體性的育人理念

盡管人們對項目化學習中學生的主體地位已基本達成共識，但對項目化學習的主體性育人理念似乎還比較模糊，主體教育理論使項目化學習確立主體性育人理念變得更加清晰而緊迫。依據主體教育理論，項目化學習培養(yǎng)學生主體性的育人理念應有如下表現(xiàn)：一是明確學生的主體價值是項目化學習的本體價值。項目化學習應以促進學生主體性的充分發(fā)展為己任，培養(yǎng)學生的主體意識、主體能力和創(chuàng)新精神。二是明確促進學生主體性發(fā)展是項目化學習最基本的著眼點和出發(fā)點，項目化學習的設計、實施與評價等各環(huán)節(jié)應始終圍繞這一中心展開。

2. 項目化學習應遵循“主導—主體”的關系原則

主體教育強調在教育過程中尊重和發(fā)揮學生的主體性，但并不否定教師的主導作用。作為一種教學實踐形態(tài)，項目化學習同樣由學生的自主學習活動和教師的主導活動構成，需要處理好教學活動中的“師—生”關系問題。然而，現(xiàn)階段的項目化學習實踐常常出現(xiàn)兩種傾向：一種是教師對兒童的興趣完全放任和一味追隨，不能對項目的目標、活動和課程材料等進行合理組織，因而無法引導兒童獲得挑戰(zhàn)性、多樣化的學習體驗；另一種是教師固守成人思維模式，以此來對待兒童的興趣、需要和聲音，兒童仍然處于被控制、被壓制的狀態(tài)[11]。因此，主體教育理論指導下的項目化學習應正確把握“主導—主體”這一師生關系原則，避免陷入“教師中心論”或“學生中心論”兩種極端。

（1）項目化學習的有序實施需要教師發(fā)揮主導作用

項目化學習的有序實施強調學生積極發(fā)揮主體作用，作為學習活動的主人開展自主探究和學習，并不等于否定教師的“教”和教師的“主導”作用，更不意味著教師要將學習完全交由學生自行處理。相反，應明確項目化學習過程中的教師“主導”始終是學生“自主”的前提和保障。教師應在項目化學習中扮演好支持者和指導者兩種基本角色，前者強調學生的活動、責任和對學習過程的影響；后者則將自己視為資源，為回答學生的各種問題做好準備[12]。因此，項目化學習需要教師更加合理、適度、有效地發(fā)揮組織、協(xié)調和指導的主導作用，轉換角色及觀念，在學生自主學習活動中扮演好項目選題的指導者、學習過程的監(jiān)督者、學習活動的組織者、學習計劃的協(xié)助者以及學習表現(xiàn)的評價者等眾多角色[13]。

（2）項目化學習的有效實現(xiàn)需要學生發(fā)揮主體作用

學生自主學習是項目化學習有效實現(xiàn)的重要保證。然而，現(xiàn)實中項目化學習實踐的一大弊病就是教師“主導”了整個教與學的過程，學生既沒有體驗到學習方式的實質性變化，真正獲得認知困境、提出問題、協(xié)作探究，也沒有經歷創(chuàng)造性思考和問題解決的過程[14]。根據主體教育理論，堅持學生主體原則，“就是要求教育重視學生的自主活動，并為學生充分展示其才能創(chuàng)設機會和條件，使他們在嘗試、探究、交往等活動中，找到自己的‘自由發(fā)展區(qū)’，獲得生動、活潑、主動的發(fā)展，以此實現(xiàn)主體的構建。”[9]83-84因此，在項目化學習中，教師應在把握教學活動方向的前提下，為學生發(fā)揮學習主體性創(chuàng)設更多機會和有利條件，激發(fā)學生參與學習的主體意識、獨立開展探究學習的能動性、開展合作學習的主動性以及分享學習成果的積極性，真正將學生引向自主，將學習引向深入。

四、項目化學習中學生的主體參與策略

作為落實核心素養(yǎng)的有效抓手，項目化學習應依據主體教育理論在實踐過程中彰顯學生自主性、能動性和創(chuàng)造性的學習策略，“確立學生發(fā)展的主體地位，從學生發(fā)展的現(xiàn)實需求出發(fā)，提升學生主體的層次，引導學生從個體活動的主體成為集體、社會和人類活動的主體。”[15]

1. 以師生關系變革引導學生的主體自主性

師生關系是教育過程中人與人關系最基本、最重要的方面。然而“幾乎在一切社會制度和一切時代中，師生之間的組織關系，教師總是施教者，學生總是受教者；教師總是領導者，學生總是被領導者；教師總是具有控制學生的權威和權力，學生總要聽從教師的教導，服從教師的要求?！睂Υ?，有學者提出，在教師指導下充分發(fā)揚教育民主并發(fā)揮學生的主動性當成為我國師生關系的應有特征[16]，這也是主體教育理論所主張和要求的。但是現(xiàn)實中的項目化學習已經向我們證實了擺脫“教師中心化”，走向發(fā)揮學生自主性的師生關系民主化，還有很艱難的路要走。因此，項目化學習應以學生的自主性、建設性調查探究，以及協(xié)作、溝通和實踐反思為特征，以學生真實的學習需求為依據，以平衡教師主導和學生中心的活動為原則，采取更加積極的策略，為學生發(fā)揮自主性創(chuàng)設必要的環(huán)境。

2. 以教學形式變革激發(fā)學生的主體能動性

主體教育理論倡導改革教學內容和方法，盡量把學習的時空留給學生，以充分調動學生學習的積極性和主動性，這也是實施主體教育的重要保證。然而，受傳統(tǒng)教學的影響，實施中的項目化學習總會有意或無意地放大教師的主導作用以及“項目”的驅動地位，忽視了對學生學習能動性的激發(fā)和培養(yǎng)。因此，以主體教育理論為引領開展項目化學習，應首先明確項目化學習與其他教學方法的明顯區(qū)別在于項目不是學習的高潮，而是學習的過程[17]，亦即“項目”只是載體、形式和手段，而“學習”尤其是學生能動地學習才是目的。其次，應警惕傳統(tǒng)的教學三中心模式，摒棄以往重教師管教和統(tǒng)一傳授、輕學生自主探索和多樣發(fā)展的錯誤理念，避免其對學生能動性發(fā)揮的束縛和對項目化學習的消極影響，努力為學生在項目化學習中的自主和合作探究提供更多支持，培養(yǎng)學生成為積極能動的活動主體。

3. 以評價方式變革驅動學生的主體創(chuàng)造性

創(chuàng)造性是主體性的最高表現(xiàn)形式，鼓勵學生的創(chuàng)造性是實施主體教育的實質所在[18]。受應試教育重結論輕過程的思想影響，項目化學習評價仍側重于對學生知識學習情況的關注，客觀上制約了學生創(chuàng)造性的發(fā)展。主體教育理論指導下的項目化學習評價應體現(xiàn)以學生為中心、驅動學生發(fā)揮創(chuàng)造性的價值取向，組織旨在挖掘學生創(chuàng)新潛能的評價活動，開展鼓勵學生積極參與的評價過程，提供學生自我評價和相互評價的機會，綜合運用表現(xiàn)性評價和真實性評價來考查學生在真實任務情境中表現(xiàn)出的知識與技能、思維與能力、素養(yǎng)與品格，以創(chuàng)造性評價激發(fā)學生成為具有創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新精神的學習實踐活動主體。

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（作者系：1.西安外國語大學英語師范學院 · 教育學院研究生；2.西安外國語大學人文社會科學研究院、英語師范學院 · 教育學院教授、博士生導師）

責任編輯：趙繼瑩