我們到底應(yīng)該實現(xiàn)什么樣的教育產(chǎn)業(yè)化

楊開城 竇玲玉 張慧星

摘要：教育產(chǎn)業(yè)化是一個極具爭議的學(xué)術(shù)話題。經(jīng)過二十多年的討論，人們認識到教育的產(chǎn)業(yè)化只能是一種有限度的產(chǎn)業(yè)化。受舊教育學(xué)的局限和誤導(dǎo)，以往的教育產(chǎn)業(yè)化雖然解決了一部分教育中的現(xiàn)實問題，比如經(jīng)費問題，但由于將技術(shù)化的努力聚焦于學(xué)校組織而成了一種異化力量，這種異化的力量使得教育生活更加機械化、算法化?，F(xiàn)代社會的確需要教育產(chǎn)業(yè)化，但它需要的是一種新型教育產(chǎn)業(yè)化，我們稱之為教育產(chǎn)業(yè)化2.0。教育產(chǎn)業(yè)化2.0以新教育學(xué)為理論基礎(chǔ)，是新教育學(xué)在教育實踐中的自然展開。教育產(chǎn)業(yè)化2.0主張將教學(xué)之前的教育系統(tǒng)設(shè)計開發(fā)和教學(xué)之后的教育系統(tǒng)分析這兩項工作產(chǎn)業(yè)化，因為這兩項工作不但追求效率和質(zhì)量，也需要高額的資本投入和智力投入。將二者產(chǎn)業(yè)化，不但不會干擾學(xué)校組織的教育功能，還會使教育實踐的總體質(zhì)量和效率提升，促進教育現(xiàn)代化的實現(xiàn)，進而造就更加健康、更加有活力的教育生態(tài)。

關(guān)鍵詞：教育產(chǎn)業(yè)化2.0；新教育學(xué)；教育現(xiàn)代化；教育系統(tǒng)

中圖分類號：G40? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2023）03-0047-08? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2023.03.006

基金項目：中國教育技術(shù)協(xié)會“十四五”規(guī)劃重點課題“教育眾籌式跨學(xué)科數(shù)字化課程開發(fā)的實踐研究”（G007）。

作者簡介：楊開城，博士，教授，博士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育學(xué)部（北京 100875）；竇玲玉，博士研究生，北京師范大學(xué)教育學(xué)部（北京 100875）；張慧星，碩士，培識（北京）技術(shù)有限公司（北京 100081）。

一、關(guān)于以往教育產(chǎn)業(yè)化的思考

1.教育的產(chǎn)業(yè)化只能是一種有限度的產(chǎn)業(yè)化

教育產(chǎn)業(yè)化已經(jīng)是一個極具爭議的學(xué)術(shù)話題。經(jīng)過二十多年的討論，人們對教育產(chǎn)業(yè)化的認識基本清晰。教育產(chǎn)業(yè)化可以被概括為教育市場化和教育企業(yè)化，二者緊密相聯(lián)、互為前提。強調(diào)市場化的觀點認為，教育產(chǎn)業(yè)化就是“面向市場，以經(jīng)濟效益為中心”（倪洪堯，2000），“充分運用市場機制”（何小忠等，2004；胡強仁，2006），“通過市場實現(xiàn)教育資源的合理配置”（趙揚等，1999；朱紅等，2007）。強調(diào)企業(yè)化的觀點認為，教育產(chǎn)業(yè)化意味著教育組織要借鑒產(chǎn)業(yè)運作模式（朱紅等，2007），實現(xiàn)類企業(yè)化運行（陳順喜，2002），要進行投入產(chǎn)出分析和嚴格的成本效益核算，形成自己獨立的投入產(chǎn)出體系，從而形成投資與收益的良性循環(huán)。學(xué)校組織的企業(yè)化意味著教育管理的企業(yè)化。

主張教育產(chǎn)業(yè)化的人，認為教育產(chǎn)業(yè)化能解決教育經(jīng)費緊張問題，促進經(jīng)濟增長和就業(yè)（趙揚等，1999；馬佳宏，1999），提高教育資源的配置效率（趙揚等，1999），提升教育對社會和經(jīng)濟發(fā)展的主動適應(yīng)能力，有利于高等教育國際化（趙揚等，1999；史秋衡，2001）。反對教育產(chǎn)業(yè)化的人，認為教育產(chǎn)業(yè)化扭曲了教育本質(zhì)（郝瑋璦，2015），使學(xué)校教育過程“失真”（陳順喜，2002），甚至被資本綁架（楊東平，2018）；產(chǎn)業(yè)化降低了教育質(zhì)量（郝瑋璦，2015），加劇了教育的不平等特別是擴大了教育的城鄉(xiāng)差距，也使得教育整體發(fā)展更加不平衡（宋劍奇等，2016），“隱藏著教育質(zhì)量滑坡和教育資源的浪費”（么加利，2000）。在教育產(chǎn)業(yè)化的推動下，中國大學(xué)開始普遍出現(xiàn)以下不良現(xiàn)象：盲目追求數(shù)量，重視應(yīng)用、輕視基礎(chǔ)（么加利，2000）；學(xué)術(shù)水平沉淪（巫啟康，2019），人文科學(xué)陷入危機（宋佳，2016）；強化科技事功，淡化人文陶冶，以及非教育職能的惡性膨脹（么加利，2000）；教育質(zhì)量失衡、大學(xué)之間惡性競爭、大學(xué)內(nèi)部生態(tài)惡化（巫啟康，2019）。

基于上述正反兩方面的認識，人們已經(jīng)清醒認識到，教育的產(chǎn)業(yè)化只能是一種有限度的產(chǎn)業(yè)化（倪洪堯，2000）。教育兼具事業(yè)和產(chǎn)業(yè)雙重屬性，既要效率又要公平，教育不可以徹底和全面產(chǎn)業(yè)化。有學(xué)者認為，教育活動不能產(chǎn)業(yè)化，但教育管理可以進行產(chǎn)業(yè)化運作（胡強仁，2006）。也有學(xué)者區(qū)分教育產(chǎn)業(yè)和教育領(lǐng)域中的產(chǎn)業(yè)，強調(diào)教育組織的后勤服務(wù)、科技成果轉(zhuǎn)化等方面可以產(chǎn)業(yè)化（陳漢聰，2004）。還有學(xué)者強調(diào)區(qū)分宏觀教育產(chǎn)業(yè)、微觀教育產(chǎn)業(yè)和教育邊際產(chǎn)業(yè)，認為作為教育教學(xué)活動過程的學(xué)校教育服務(wù)本身不可以實行狹義產(chǎn)業(yè)化，但可以實行擬產(chǎn)業(yè)化；校辦產(chǎn)業(yè)、學(xué)校資產(chǎn)等對國民生產(chǎn)總值有貢獻意義的教育產(chǎn)業(yè)，可以產(chǎn)業(yè)化；義務(wù)教育不可以產(chǎn)業(yè)化，而中等以上學(xué)校教育可以適度產(chǎn)業(yè)化，短期的技術(shù)培訓(xùn)、專項教育，可以徹底產(chǎn)業(yè)化（何小忠等，2004）。

2.教育產(chǎn)業(yè)化的實質(zhì)是“產(chǎn)業(yè)化辦學(xué)”，只能解決部分教育問題

人們越來越傾向于認為，教育產(chǎn)業(yè)化只是解決現(xiàn)實教育問題的一種方法（何小忠等，2004），具體來說是解決政府辦學(xué)能力不足、辦學(xué)主體單一從而導(dǎo)致的缺乏健康競爭環(huán)境、教育經(jīng)費不足、管理體制僵化低效、稀缺教育資源配置不公等問題（李江源等，2000）的實踐方法，比如，繳納學(xué)費應(yīng)該被看作是教育籌集資金的渠道之一（趙揚等，1999）。

既然教育產(chǎn)業(yè)化屬于實用主義意義上的問題解決，我們便不能用本質(zhì)主義的思考方式來思考它。所以關(guān)鍵是“怎樣實行產(chǎn)業(yè)化、實行什么樣的產(chǎn)業(yè)化”（胡強仁，2006）。這是個實踐問題。“教育從根本上說是一項公共事業(yè)”（鄭偉，2006）、“教育不僅具有公共產(chǎn)品性質(zhì)，而且也具有私人產(chǎn)品性質(zhì)”（趙揚等，1999）之類的看法忽視了教育原本就是人類歷史實踐的產(chǎn)物，并不存在固定抽象的、永恒不變的屬性?！敖逃氖聵I(yè)性和產(chǎn)業(yè)性，并不是教育的固定屬性，而是對教育活動在某一歷史階段運行特征的規(guī)定?！保ㄔ駠?，2002）如果教育在特定歷史時期被看作是產(chǎn)業(yè)，并且進入市場后議價過程公正合理、交易成本可接受、沒有無法規(guī)避的倫理風(fēng)險，那就沒有什么不妥。當下教育產(chǎn)業(yè)化的實質(zhì)是“產(chǎn)業(yè)化辦學(xué)”，主要解決資金匱乏問題，盤活學(xué)校組織中的產(chǎn)業(yè)性資產(chǎn)以及以市場主體身份參與國際教育市場競爭的問題。學(xué)校組織除了教育功能外，同時還具有“文化功能、社會功能、經(jīng)濟功能”（李江源等，2000）等。這些文化、社會、經(jīng)濟功能都是以特定的資產(chǎn)為基礎(chǔ)的。在這些資產(chǎn)所服務(wù)的外部領(lǐng)域已經(jīng)產(chǎn)業(yè)化的情況下，對這些資產(chǎn)進行產(chǎn)業(yè)化，沒有什么不妥。甚至同樣是教育活動，也可以區(qū)分產(chǎn)業(yè)性的和事業(yè)性的。正如古希臘時期，蘇格拉底式的“教育”是不收費的，而智者派的教育則是明確收費的。關(guān)鍵是看教育功能的性質(zhì)。類似智者派教育的功能是培養(yǎng)特定能力，教師行為主要為講授、演示、輔導(dǎo)、評估等，不干預(yù)學(xué)生的精神生活和價值選擇。這種教育在性質(zhì)上可以歸入服務(wù)，當作經(jīng)濟交易收費亦無不可。而蘇格拉底式教育的功能是引導(dǎo)學(xué)生對自我的反思、與學(xué)生一同追求真善美的智慧生活，這是一種師生共同的精神修煉過程（皮埃爾·阿多，2017），富含倫理成分，是一種完整的教育生活。這種教育在性質(zhì)上屬于“影響”而不是“服務(wù)”（喬佳宇，2020），便不具有產(chǎn)業(yè)性。在這種教育的視野中，學(xué)生只是人，不是教育產(chǎn)品，“生產(chǎn)出符合產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)要求的人力資源”（宋劍奇等，2016）之類的觀點只是產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟視野下的狹隘論斷。

3.產(chǎn)業(yè)化對教育的干擾是產(chǎn)業(yè)化擴大的惡果

從產(chǎn)業(yè)化的范圍看，目前的教育產(chǎn)業(yè)化是與教育質(zhì)量無涉的。教育產(chǎn)業(yè)化也不涉及教育終極目的——育人（何小忠等，2004）。實際情況是，目前教育產(chǎn)業(yè)化并沒有像某些人所說的那樣真正改進教育功能本身，也沒有真正回應(yīng)社會對教育提出的適應(yīng)性需求，響應(yīng)這種需求的措施原本也與目前的產(chǎn)業(yè)化無關(guān)。大學(xué)設(shè)置了一些人才市場所需要的課程（課程質(zhì)量和教學(xué)過程質(zhì)量都是可疑的），并不意味著教育質(zhì)量的提升。但也不能說，教育產(chǎn)業(yè)化降低了教育質(zhì)量。就業(yè)狀況不好和分數(shù)的下降，并不能說明教育質(zhì)量下降。要想證明教育質(zhì)量下降，需要更多更嚴謹?shù)淖C據(jù)。更何況，分數(shù)和就業(yè)情況是否標志著教育的質(zhì)量，這本身就值得懷疑。

但是，某些教育產(chǎn)業(yè)化，特別是學(xué)校組織企業(yè)化管理的確對學(xué)校教育過程產(chǎn)生了消極的沖擊。一旦教育部門熟悉了按照市場邏輯管理自己的企業(yè)性資產(chǎn)，那種基于成本—收益核算的績效問責(zé)的思路很難不對教育管理（這里指對教育過程的管理）產(chǎn)生消極影響。我們?yōu)槭裁床荒芨綦x這種消極影響呢？那是因為企業(yè)管理與教育管理的確存在著共同的追求——都追求確定性和效率。因此隨著學(xué)校組織資本密集度的提升，隨著對資本依賴程度的提高，教育管理自然越來越依賴技術(shù)和定量控制，而且要求不斷提高績效和效率。學(xué)校越來越像公司，甚至可以說學(xué)校是一種新型公司，高等學(xué)校甚至可以成為跨國公司。產(chǎn)業(yè)化的學(xué)校組織將資產(chǎn)增值（比如排名、裝備、利潤等）而非學(xué)生的發(fā)展看作是第一目標。在這種條件下，無論采用哪種激勵，市場的還是行政的，它的實質(zhì)都是用外部動機替換內(nèi)部動機，都重新定義了教育家，都將他們定義為了績效崇拜者。從中我們可以看出，盡管我們可以將產(chǎn)業(yè)化對教育的干擾看作是產(chǎn)業(yè)化擴大化的惡果，但是按照現(xiàn)有的邏輯，我們很難隔離這種消極影響。

4.現(xiàn)代社會需要新型的教育產(chǎn)業(yè)化

那么我們是否可以拒絕教育產(chǎn)業(yè)化呢？不能！因為產(chǎn)業(yè)化的優(yōu)勢——高效率、高質(zhì)量、多樣的投資主體等的確是教育發(fā)展所需要的。即便是富含倫理因素的教育生活也有效率和質(zhì)量方面的要求。我們還是回到“到底應(yīng)該實現(xiàn)什么樣的產(chǎn)業(yè)化”這個問題上來。以往的教育產(chǎn)業(yè)化主要是解決錢的問題，也基本上解決了錢的問題。有了錢之后，我們才深刻地發(fā)覺，資金投入并不能直接換來教育質(zhì)量的提升。實際上我們的教育最迫切需要的并不是錢，而是專業(yè)的行業(yè)平臺、現(xiàn)代化的教育產(chǎn)業(yè)鏈。而以往的教育產(chǎn)業(yè)化并沒有觸及這些。也就是說，以往的教育產(chǎn)業(yè)化并沒有真正完成教育的產(chǎn)業(yè)化，我們需要新型的教育產(chǎn)業(yè)化，我們需要再度踏上產(chǎn)業(yè)化的征程。而且為了避免上述產(chǎn)業(yè)化的擴大化，我們也需要實現(xiàn)一種新型的教育產(chǎn)業(yè)化。

二、新型教育產(chǎn)業(yè)化的教育學(xué)理論基礎(chǔ)

以往的教育產(chǎn)業(yè)化不經(jīng)意間成了一個單純的經(jīng)濟學(xué)意義上的實踐問題，由于缺乏教育學(xué)的理論引領(lǐng)，其舉措對教育本身造成了嚴重的干擾。新型教育產(chǎn)業(yè)化明確需要一個教育學(xué)的理論視野。提供這個理論視野的并不是舊教育學(xué)（Pedagogy）——因為它在性質(zhì)上并不是理論（楊開城，2014a），而是新教育學(xué)（Educology）（楊開城，2014b）。新型教育產(chǎn)業(yè)化是新教育學(xué)理論在實踐上的自然展開。

新教育學(xué)不以教育活動、教育現(xiàn)象或教育問題為研究對象，因為它們都不具備客觀可重現(xiàn)性。新教育學(xué)以教育系統(tǒng)為研究對象。教育系統(tǒng)是多層次網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。直觀地看，教育系統(tǒng)就是學(xué)校組織采納的課程體系，它由單門課程（即課程系統(tǒng)）組成；單門課程又表現(xiàn)為一系列教學(xué)，由教學(xué)系統(tǒng)組成。教學(xué)系統(tǒng)是教育系統(tǒng)最微觀的子系統(tǒng)，它蘊含在每堂課的師生教學(xué)交往之中，是教師、學(xué)生以及智能媒體之間建立起來的信息流動網(wǎng)絡(luò)。教學(xué)系統(tǒng)區(qū)分設(shè)計態(tài)和運行態(tài)（實施態(tài)），因此教育系統(tǒng)自然也區(qū)分設(shè)計態(tài)和運行態(tài)。一門課程所有的運行態(tài)教學(xué)系統(tǒng)的有機組合構(gòu)成了該課程的運行態(tài)系統(tǒng)，所有運行態(tài)的課程系統(tǒng)的有機組合構(gòu)成了該教育系統(tǒng)的運行態(tài)。教育系統(tǒng)的運行態(tài)是在它的設(shè)計態(tài)基礎(chǔ)上通過師生行動形成的。

新教育學(xué)是關(guān)于教育系統(tǒng)的知識體系，它有兩個分支——教育技術(shù)學(xué)和教育科學(xué)。這里的教育技術(shù)是指教育系統(tǒng)的構(gòu)建技術(shù)，而教育技術(shù)學(xué)就是教育技術(shù)的知識體系，它包含三個分支：教學(xué)設(shè)計技術(shù)，用于設(shè)計教學(xué)系統(tǒng)（清晰定義學(xué)習(xí)目標并從學(xué)習(xí)目標出發(fā)生成教學(xué)詳案）；課程開發(fā)技術(shù)，用于設(shè)計課程及其體系（綜合考慮社會需求、學(xué)生狀況以及領(lǐng)域知識，清晰定義課程目標，從課程目標出發(fā)生成知識組件，并將知識組件組合成課程、將多門課程系統(tǒng)化）；教育工程技術(shù)，用于教育系統(tǒng)生存期（指設(shè)計、實施和升級）管理（諸如描述教育系統(tǒng)的現(xiàn)實狀況、識別缺陷、升級換代管理等）。教育科學(xué)包含兩個分支：教育現(xiàn)象學(xué)，關(guān)注的是教育系統(tǒng)的信息流是如何圍繞事實性目標流動的；教育價值學(xué)，關(guān)注的是教育系統(tǒng)的信息流是如何圍繞價值性目標流動的。教育技術(shù)學(xué)提供的是教育系統(tǒng)的設(shè)計、缺陷感知以及升級改造等理論功能，教育科學(xué)提供的是教育系統(tǒng)的描述和理解等理論功能。

新教育學(xué)特別強調(diào)教育系統(tǒng)的目標—手段一致性。目標—手段一致性是設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)的最核心質(zhì)量指標。為了確保達到教育系統(tǒng)的目標—手段一致性，新教育學(xué)特別強調(diào)教育系統(tǒng)的目標和手段都必須是清晰完整的。因此，一方面，新教育學(xué)不關(guān)注形而上的教育一般目的或終極目的，關(guān)注的是如何綜合分析社會需求、學(xué)生發(fā)展需求以及領(lǐng)域知識，清晰界定教育系統(tǒng)的各層系統(tǒng)的目標。這就必然要求我們將教育系統(tǒng)的目標進行形式化表征。比如，在課程系統(tǒng)層面上，我們需要用能力建模圖和知識建模圖來表征課程目標體系（楊開城等，2022a）；而在教學(xué)系統(tǒng)層面上，我們需要用（知識點，學(xué)習(xí)水平）的形式來表征學(xué)習(xí)目標（楊開城，2016），而且這里的知識點是知識建模圖中的結(jié)點。與自然語言描述相比，這種目標表征方式有兩個優(yōu)勢：一是表達清晰無歧義，二是能夠進行各種組合并落實到教育系統(tǒng)的特定層次和環(huán)節(jié)中。這里的能力建模圖和知識建模圖是能力建模技術(shù)和知識建模技術(shù)的功能輸出。另一方面，新教育學(xué)不將有效性極為可疑的方法模式定義為教育手段，而是將基于具體問題具體分析而設(shè)計出來的教育系統(tǒng)整體定義為教育手段。即使從理論簡化的角度看，方法模式也不足以被看作是手段，它只是人為規(guī)定的教育手段的形式特征。完整的教育手段必須是完整的教育系統(tǒng)。這就意味著，其教學(xué)系統(tǒng)必須是詳案設(shè)計。這種詳案設(shè)計指明了所需要的詳細交互過程、活動規(guī)則、資源工具以及學(xué)習(xí)支架等。沒有詳案設(shè)計，我們就無法判定教育系統(tǒng)是否滿足目標—手段一致性。為了判斷目標—手段一致性，我們還必須提供從教育系統(tǒng)的目標到手段的設(shè)計過程，該過程說明了我們?nèi)绾螐哪繕顺霭l(fā)、一步一步地將目標組合和分配到知識組件、學(xué)習(xí)活動、活動任務(wù)以及轉(zhuǎn)化為師生交互、資源工具、自主學(xué)習(xí)的主題與支架等細節(jié)的，以及又如何調(diào)整細節(jié)以響應(yīng)情感態(tài)度價值觀目標的。整個設(shè)計過程是一種數(shù)據(jù)驅(qū)動的技術(shù)過程，任何一個操作環(huán)節(jié)與它的前驅(qū)后繼之間都存在著操作性的邏輯聯(lián)系。

新教育學(xué)的實踐立場并不試圖證明教育系統(tǒng)的有效性，而是關(guān)注設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)與運行態(tài)教育系統(tǒng)的一致性，并且主張從設(shè)計態(tài)與運行態(tài)之間的不一致出發(fā)，尋找和定義教育系統(tǒng)的設(shè)計缺陷及其實施者教師專業(yè)素養(yǎng)的缺陷，并通過消除缺陷而逼近所謂的“成功”。在新教育學(xué)看來，如果教育系統(tǒng)的目標完整且合理地反映了社會和學(xué)生的發(fā)展需求，設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)又滿足了目標—手段一致性，教育行動又滿足了運行態(tài)教育系統(tǒng)與設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)的一致性，那么這樣的職業(yè)行為就是符合要求的（鄭蘭琴等，2014）。為了描述和衡量這種設(shè)計與實施的一致性，新教育學(xué)必須提供一種編碼和分析方法，比如IIS圖分析（楊開城等，2010；楊開城等，2015）、教學(xué)過程機制圖分析（楊開城等，2017a），將不同形態(tài)的教育系統(tǒng)都轉(zhuǎn)化為相同的形態(tài)以方便對比分析，并在此基礎(chǔ)上確認教育系統(tǒng)的質(zhì)量指標和真實的運行機制。

總之，與舊教育學(xué)關(guān)注教育主張、原則和方法模式相比，新教育學(xué)更關(guān)注教育系統(tǒng)，其話語體系與舊教育學(xué)完全不同，比如教學(xué)策略、教學(xué)方法、教學(xué)模式之類的語詞在新教育學(xué)中是沒有位置的。實際上，新教育學(xué)的理論結(jié)構(gòu)完全有別于舊教育學(xué)。這也意味著與舊教育學(xué)完全不同的實踐邏輯。新教育學(xué)的實踐邏輯是，所有的需求或教育價值訴求，必須先凝結(jié)于設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)（知識產(chǎn)品），再見之于運行態(tài)教育系統(tǒng)（師生行動），并通過分析設(shè)計態(tài)教育系統(tǒng)與運行態(tài)教育系統(tǒng)之間的差異，鑒別教育系統(tǒng)的設(shè)計缺陷和從教者的專業(yè)素養(yǎng)缺陷，從而謀求二者的改進。也就是說，新教育學(xué)更關(guān)注的是教學(xué)之前和之后的教育實踐環(huán)節(jié)。這個理論視野的轉(zhuǎn)移意味著與以往完全不同的教育產(chǎn)業(yè)化思路。我們將這個新思路稱為教育產(chǎn)業(yè)化2.0。

三、教育產(chǎn)業(yè)化2.0的基本主張

1.新型教育產(chǎn)業(yè)化的核心：教育系統(tǒng)設(shè)計開發(fā)與教育系統(tǒng)分析工作的產(chǎn)業(yè)化

受舊教育學(xué)視野的局限和誤導(dǎo)，我們總是將“教育產(chǎn)業(yè)化”中的“教育”下意識地指向?qū)W校組織（雖然有些學(xué)校組織的某些教育功能是可以產(chǎn)業(yè)化的）。可是，產(chǎn)業(yè)化必然是降低勞動力密集度、提升資本密集度的過程，而學(xué)校教育是一種以心際交往的方式培養(yǎng)人的實踐活動，屬于勞動密集型活動，所以多數(shù)情況下，產(chǎn)業(yè)化并不適合學(xué)校組織。

相對于舊教育學(xué)，新教育學(xué)的實踐視野更完整。新教育學(xué)的知識體系所蘊含的教育（實踐）的完整邏輯是：教育系統(tǒng)的設(shè)計開發(fā)＋教育系統(tǒng)的實施＋教育系統(tǒng)的缺陷分析與升級，其中只有教育系統(tǒng)的實施是由學(xué)校組織來完成的，而教育系統(tǒng)的設(shè)計開發(fā)以及缺陷分析與升級是學(xué)校組織之外的工作。既然學(xué)校組織不適合產(chǎn)業(yè)化，那么要實現(xiàn)教育產(chǎn)業(yè)化就只能將設(shè)計開發(fā)和缺陷分析與升級這兩個學(xué)校組織之外的工作產(chǎn)業(yè)化。而這兩項工作是亟待產(chǎn)業(yè)化的，因為這兩項工作不但追求效率和質(zhì)量，也需要高額的資本投入和智力投入。而且，將教育系統(tǒng)的設(shè)計開發(fā)和缺陷分析等工作產(chǎn)業(yè)化，不但不會干擾學(xué)校組織的教育功能，還會使教育實踐的總體質(zhì)量和效率提升。

以往這兩項工作，要么被安排給政府下轄的某個科研型機構(gòu)，要么完全被忽略了。理論上講，在作為教育系統(tǒng)構(gòu)建技術(shù)的教育技術(shù)缺場的條件下，這兩項工作只能是精英主義和經(jīng)驗主義性質(zhì)的（楊開城，2018）——在學(xué)術(shù)精英群體之外，誰有能力、有權(quán)力、有動力對教育系統(tǒng)進行設(shè)計和開發(fā)呢？而又有誰有能力、有權(quán)力、有動力對學(xué)術(shù)精英設(shè)計的產(chǎn)品提出有權(quán)威性的缺陷意見呢？這使得教育系統(tǒng)成了人們“無力質(zhì)疑”進而甚至“不容質(zhì)疑”的東西。這嚴重阻礙了教育系統(tǒng)質(zhì)量提升的效率并使得教育實踐的總體成本居高不下。為了對抗精英主義和經(jīng)驗主義，我們需要將這兩項工作技術(shù)化，通過技術(shù)理性（不是指工具理性）克服精英主義和經(jīng)驗主義。實際上，無論是教育系統(tǒng)設(shè)計還是教育系統(tǒng)的缺陷分析，本質(zhì)上都是反精英主義和反經(jīng)驗主義的，因為它在性質(zhì)上是公共的、可批判的、技術(shù)性極強的專業(yè)性教育實踐。為了實現(xiàn)這兩項工作的技術(shù)化，我們必須實現(xiàn)這兩項工作的產(chǎn)業(yè)化，否則它們的技術(shù)化是不可持續(xù)的。產(chǎn)業(yè)化就是按照經(jīng)濟規(guī)律辦事。在市場競爭和求利動機驅(qū)動下，教育系統(tǒng)開發(fā)商與學(xué)校組織之間是有償服務(wù)的關(guān)系而不是上下級的行政關(guān)系。教育系統(tǒng)開發(fā)商會持續(xù)穩(wěn)定地與學(xué)校組織密切互動、了解學(xué)校組織的真實需求、提供基于產(chǎn)品而非抽象理念因而更務(wù)實的師資培訓(xùn)服務(wù)，以及通過改進教育系統(tǒng)開發(fā)技術(shù)和教育系統(tǒng)分析技術(shù)來節(jié)約成本，由此也會自然地促使教育技術(shù)這種專業(yè)技術(shù)的成熟。這種成熟不是學(xué)術(shù)意義上的成熟，而是實踐意義上的成熟。這種成熟僅靠研究機構(gòu)是無法實現(xiàn)的。

2.教育系統(tǒng)設(shè)計開發(fā)與分析工作的產(chǎn)業(yè)化是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的必由之路

現(xiàn)代化意味著普遍的理性化。對于教育實踐來說，理性化意味著技術(shù)化。但教育現(xiàn)代化的核心特征并不是現(xiàn)代媒體技術(shù)進課堂。媒體技術(shù)進課堂意味著教育生活的技術(shù)化。教育生活的技術(shù)化并不限于媒體技術(shù)的教育應(yīng)用。題海戰(zhàn)術(shù)、教學(xué)模式等的應(yīng)用都屬于教育生活技術(shù)化的表現(xiàn)。而這種技術(shù)化是值得警惕的。在技術(shù)化的教育生活中，一方面技術(shù)試圖排斥人而不是幫助人，這背后的信念是技術(shù)比人工擁有更大的確定性；另一方面技術(shù)中介雖然使得遙遠的人際交流得以實現(xiàn)，但同時也擴大了校園初級群體內(nèi)的心際距離，降低了人際溫度，強化了心靈的孤寂與冷漠。人越是被安置在媒體和算法的照看下，就越容易生成一種雖然事實上是有限理性卻因技術(shù)的存在而盲目自大、雖然事實上需要人倫溫暖卻因技術(shù)性地“生存無憂”而孤獨冷漠的人格。教育活動是一種以心際交往的方式培養(yǎng)人的實踐活動，屬于勞動密集型活動。教育生活的技術(shù)化實質(zhì)上就是將勞動密集型的教育活動轉(zhuǎn)化為資本密集型，這是一種異化的教育生活。仔細想想，如果教育的現(xiàn)代化就是指在課堂教學(xué)中采用現(xiàn)代媒體技術(shù)，那么教育現(xiàn)代化只是意味著資本的投入，而與理性化無關(guān)。

我們要警惕教育生活的技術(shù)化，教育的現(xiàn)代化也與媒體技術(shù)是否進課堂無關(guān)。但是教育系統(tǒng)的設(shè)計開發(fā)、缺陷分析以及升級改造則是亟待技術(shù)化的。如果我們將教育系統(tǒng)設(shè)計開發(fā)、缺陷分析以及升級改造看作是教育實踐不可缺少的環(huán)節(jié)，那么我們便能夠看到，這些工作占據(jù)了教育實踐的大部分成本（時間、經(jīng)費、智力、精力、熱情等），屬于教育實踐的核心過程（楊開城等，2019）。任何實踐領(lǐng)域的現(xiàn)代化都意味著該領(lǐng)域核心過程的技術(shù)化。所以說，教育現(xiàn)代化的真切含義是教育系統(tǒng)設(shè)計開發(fā)、缺陷分析與升級改造的技術(shù)化。按前文，這種技術(shù)化意味著教育產(chǎn)業(yè)化。不過，這種教育產(chǎn)業(yè)化的根本緣由不是資金匱乏，而是現(xiàn)有的前現(xiàn)代教育實踐方式已經(jīng)完全不能適應(yīng)現(xiàn)代社會對它的要求。教育產(chǎn)業(yè)化的根本目的是教育的現(xiàn)代化升級，而且也只有實現(xiàn)教育系統(tǒng)設(shè)計開發(fā)與教育系統(tǒng)分析的產(chǎn)業(yè)化，教育才能實現(xiàn)現(xiàn)代化。也只有現(xiàn)代教育才能適應(yīng)現(xiàn)代社會對它的要求。

前現(xiàn)代教育基本上屬于“傳播模式”的教育，無論在教學(xué)層面上進行怎么樣的“交互設(shè)計”，也無法改變整體的傳播模式。這種水平的教育行業(yè)普遍采納的是學(xué)科中心課程，只要懂學(xué)科、能講授、會寫板書，基本上就能滿足教師崗位的要求，因此只能吸引相對低技能的從業(yè)者。當然這種前現(xiàn)代教育中，精英主義和經(jīng)驗主義的開發(fā)方式使得教育系統(tǒng)功能較低，多聚焦于低階的知識目標和紙上談兵意義上的單學(xué)科能力目標，適應(yīng)能力也較差，很難適應(yīng)個體差異和社會需求的變化，同時人們也習(xí)慣于績效考核和分數(shù)為王的管理邏輯。但現(xiàn)代教育必然是“互動模式”的教育。這不是說，現(xiàn)代教育特別強調(diào)師生交互，而是說現(xiàn)代教育下，教育系統(tǒng)是學(xué)校組織、社會其他組織、學(xué)生群體互動的結(jié)果?，F(xiàn)代教育實踐必須快速感知社會發(fā)展需求、學(xué)生的發(fā)展需求、知識領(lǐng)域的發(fā)展變化，面向高階的跨學(xué)科綜合能力目標，及時設(shè)計開發(fā)和升級改造教育系統(tǒng)以適應(yīng)外部的變化和學(xué)生的個體差異。從性質(zhì)上看，面向高階目標和追求高適應(yīng)性教育系統(tǒng)是一種復(fù)雜信息系統(tǒng)，它的設(shè)計開發(fā)、缺陷分析以及升級改造必然是一種數(shù)據(jù)驅(qū)動的、包含海量信息的多主體互動過程，必然需要各種信息處理技術(shù)的支撐，否則無法將其成本降到可以接受的程度，并將其確定性和效率提高到應(yīng)有的水平，因而必然是技術(shù)性實踐，也必然是產(chǎn)業(yè)化教育。所以說，教育系統(tǒng)設(shè)計開發(fā)與分析工作的產(chǎn)業(yè)化是教育現(xiàn)代化的必由之路。

3.新型教育產(chǎn)業(yè)化有望生成一種全新的教育生態(tài)

前現(xiàn)代水平的教育實踐中，技術(shù)化的努力被聚焦于教育生活。這直接造就了異化的教育實踐。第一，教師實施的是設(shè)計粗糙的學(xué)科中心主義課程，并被要求按照某種特定的理念和教學(xué)方法模式進行教學(xué)。這種“學(xué)科知識＋教學(xué)理念＋方法模式”的實踐方式很難將高階的能力目標普遍地轉(zhuǎn)化為合理的教學(xué)行動。而且越是高階能力目標，就越依賴自主學(xué)習(xí)而非教學(xué)方法模式。第二，與課程實施貌合神離的高利害考試驅(qū)動下的應(yīng)試訓(xùn)練占用了太多的師生時間。由于“學(xué)科知識＋教學(xué)理念＋方法模式”的實踐方式是低效率的，為了獲得高利害考試的好成績，人們勢必消耗更多的時間從事應(yīng)試訓(xùn)練，當然也就必然損害學(xué)生的全面發(fā)展。第三，運動式的、不斷推陳出新的教改和教研令教師們苦不堪言。這與教育學(xué)術(shù)界脫不了干系。受舊教育學(xué)的誤導(dǎo)，面向?qū)嵺`的教育研究多數(shù)屬于技術(shù)應(yīng)用主義的教育研究。這類研究聚焦于新技術(shù)、新方法模式而非教育問題，甚至對于什么是教育問題都缺乏反思。它是在用技術(shù)、方法、模式找問題，常常過度定義問題，其所定義的問題多半是批判主義立場的吹毛求疵。同時，這類研究試圖證明新技術(shù)、新方法模式的有效性，這本身就不科學(xué)，其結(jié)論當然是可疑的。實際上，這類研究充其量只能證明新技術(shù)、新方法模式的可行性，但它們的可行性與教育系統(tǒng)的質(zhì)量無關(guān)。久而久之，一種令人厭惡的教研教改邏輯形成了：學(xué)界通過高成本且不可重復(fù)的可行性研究鼓吹新理念、新技術(shù)、新方法模式，然后讓教師（或許學(xué)界提供一些幫助）發(fā)揮他們的教育智慧去行動，并為自己的行動成敗負責(zé)。當教改表現(xiàn)平庸時，人們多數(shù)情況下都將它歸咎于教師的世故與無能，很少人會去質(zhì)疑那些新理念、新方法模式、新技術(shù)的教育價值。

仔細考察，我們會發(fā)現(xiàn)，應(yīng)試訓(xùn)練、教改（研究）多數(shù)情況下竟然與教育本身無關(guān)，但卻占用了教師的大量時間和精力，教師們已不堪重負。這必然導(dǎo)致蜻蜓點水的教育改革和似是而非的教育事業(yè)?；膺@種困境需要一種戰(zhàn)略舉措，那就是通過教育產(chǎn)業(yè)化實現(xiàn)教育的現(xiàn)代化，讓教育實踐圍繞著教育系統(tǒng)的生存期展開。現(xiàn)代教育實踐的互動模式和新型教育產(chǎn)業(yè)鏈結(jié)構(gòu)，會在所有實踐主體之間形成健康、高效的互賴關(guān)系，構(gòu)成一種全新的教育生態(tài)。

現(xiàn)代教育新型產(chǎn)業(yè)鏈中，教育學(xué)理論研究機構(gòu)生產(chǎn)教育學(xué)新知識，確認新知識所需要的經(jīng)驗證據(jù)來源于公司分享的教育數(shù)據(jù)。教育學(xué)知識的初步形成或許源于教育學(xué)理論研究機構(gòu)，但它的深入發(fā)展和成熟卻離不開教育產(chǎn)業(yè)化自然形成的教育平臺和數(shù)據(jù)。教育學(xué)新知識走出象牙塔、走出實驗室進入學(xué)校組織的中介是公司，公司通過掌握教育學(xué)知識從而獲得設(shè)計、開發(fā)、升級教育系統(tǒng)的專業(yè)能力。這類公司擁有基于教育學(xué)理論知識的平臺、產(chǎn)品、算法，它的平臺和算法保持與教育學(xué)知識同步，在推廣自己產(chǎn)品和提供基于產(chǎn)品（而非基于抽象理念）的師資培訓(xùn)和學(xué)校教育管理咨詢服務(wù)的過程中收集教育數(shù)據(jù)，并將這些教育數(shù)據(jù)分享給教育學(xué)理論研究機構(gòu)，同時為學(xué)校組織的教育管理提供數(shù)據(jù)支持。政府管理機構(gòu)則通過立法（特別是教師的知識產(chǎn)權(quán)保護方面）和政策支持，確保教育數(shù)據(jù)安全并規(guī)避倫理風(fēng)險，確立教育產(chǎn)品標準，提供質(zhì)量核檢、授權(quán)上架以及組織多方互動等服務(wù)。

學(xué)校將成為新型組織，它根據(jù)公開的信息采購相應(yīng)的教育系統(tǒng)產(chǎn)品、相應(yīng)的師資培訓(xùn)服務(wù)以及公司基于教育數(shù)據(jù)提供的教育管理咨詢服務(wù)，比如利用教育數(shù)據(jù)分析鑒別教師的專業(yè)成長空間。在這類學(xué)校組織中，一方面管理者要與公司進行積極互動，將教育系統(tǒng)的實施數(shù)據(jù)分享給公司，并與公司合作，在特定算法加持下，實施基于過程而非績效的教育管理，用教育過程來證明自身的合理性（楊開城等，2021），以教育系統(tǒng)的設(shè)計與實施一致性為抓手，加強組織成員之間的心際溝通，強化過程感知和激勵而非績效審計，更多關(guān)注師生的創(chuàng)造性方面，更多賦予他們有紀律的閑暇和自由，從而擺脫產(chǎn)業(yè)化邏輯。另一方面，組織中的一線教師又充當著教育系統(tǒng)末端工程師角色。教育系統(tǒng)的最初設(shè)計者不可能完全了解一線教學(xué)的實情，教育系統(tǒng)的微觀設(shè)計（教學(xué)詳案）不可能完全適應(yīng)一線的教學(xué)實情。這就需要一線教師對教育系統(tǒng)的微觀設(shè)計進行適應(yīng)性調(diào)整，由此生成既響應(yīng)教學(xué)實情又具有個性化特征的教學(xué)詳案，同時也就在公共課程基礎(chǔ)上生成了教師的私有課程。要知道，有些微觀調(diào)適的設(shè)計是具有普適性的，完全可以通過教育眾籌機制（楊開城等，2017b）進入公共課程，普惠其他班級和學(xué)校。教育眾籌機制不但鼓勵專家教師參與教育系統(tǒng)的升級改造，甚至鼓勵學(xué)生的參與。通過參與教育系統(tǒng)的某個微觀環(huán)節(jié)的調(diào)適設(shè)計，學(xué)生會獲得對知識更深入的理解，這就是Learning by Learning Design。如果我們將教育問題界定為教育系統(tǒng)的設(shè)計與實施缺陷問題（楊開城等，2022b），那么這種教育眾籌機制會使得教育改革成為“隨風(fēng)潛入夜”的日常職業(yè)行為。在這類學(xué)校組織中，課程的實施、應(yīng)試訓(xùn)練以及教研教改這三條相對獨立的行動線將逐漸融合成一條線，這必然會將教師的職業(yè)負擔(dān)降低到合理的水平。

四、小結(jié)

最先感受到教育產(chǎn)業(yè)化2.0訴求的是STEM教育領(lǐng)域。由于STEM教育需要面向高階目標的、全新自主開發(fā)的、幾乎是零起點（無歷史遺產(chǎn)可繼承）的教育系統(tǒng)，目前精英主義和經(jīng)驗主義的教育系統(tǒng)生成方式與這種需求嚴重不適應(yīng)。因此我國STEM教育起步慢、觀望多于參與，甚至誤把綜合實踐課、手工課以及創(chuàng)客教育直接等同于STEM教育。從這個角度看，如果不實現(xiàn)教育產(chǎn)業(yè)化2.0，STEM教育是無法成熟和深化的（楊開城等，2022c）。教育產(chǎn)業(yè)化2.0當然不限于STEM教育。教育產(chǎn)業(yè)化2.0是教育整體現(xiàn)代化升級的必由之路，而且信息技術(shù)的發(fā)展、新教育學(xué)的發(fā)展也為啟動教育產(chǎn)業(yè)化2.0儲備了足夠的條件。只有實現(xiàn)這種教育產(chǎn)業(yè)化，教育實踐才可能擁有持久穩(wěn)定且高效的資金投入和智力投入，教育才會真正富足起來。有了富足的精神和心態(tài)，我們才會有格局不再將教育質(zhì)量單純歸結(jié)為各級各類的考試分數(shù)和競賽獲獎證書，我們才會更加理直氣壯地關(guān)注教育實踐的核心過程，探討這個核心過程的質(zhì)量高低、效率高低、公正水平。而且教育產(chǎn)業(yè)能力是國家軟實力之一。在全球化無可回避的當今世界，面向全球的教育產(chǎn)業(yè)化應(yīng)是我們努力的方向之一。這不僅僅是指向世界傳播優(yōu)秀的中華文化，還包括有能力開發(fā)符合特定文化環(huán)境下特定需求的課程產(chǎn)品以及其他配套服務(wù)，這是極其重要的教育產(chǎn)業(yè)力量。

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收稿日期 2022-09-22責(zé)任編輯 汪燕

Abstract： Educational industrialization， a highly controversial academic issue， has been considered as limited industrialization， after more than two decades of discussion. Misled by pedagogy， previous educational industrialization has become an alienating power which makes educational life more mechanized and algorithmic because of its focusing usage of technology in schools， although it has solved some practical problems such as funding. Modern society calls for a new type of educational industrialization， named educational industrialization version 2.0， which is based on educology and is actually the natural application of educology in education. Educational industrialization version 2.0 stresses on industrializing pre-lesson design and development and post-lesson analysis of educational system， both of which not only pursues efficiency and high quality， but also needs great investment of capital and intelligence. Therefore， such industrialization would promote the efficiency and total quality of educational practice and boost educational modernization， and hence to produce more healthy and vivacious education ecology， without impeding the functions of school systems.

Keywords： Educational Industrialization 2.0; Educology; Educational Modernization; Educational System