以課文為本，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀策略

語(yǔ)文閱讀教學(xué)往往更為注重讀懂文章內(nèi)容、理解文章思想與情感等幾個(gè)方面，卻忽視了對(duì)學(xué)生的閱讀策略的培養(yǎng)。尤其對(duì)于小學(xué)高年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，掌握閱讀策略更具有語(yǔ)文自主學(xué)習(xí)的培養(yǎng)意義。因此在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生將教材文本作為“例子”，“用課文教”而不是“教課文”。用課文教，就是要以課文為根本、為載體、為橋梁，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)課文的學(xué)習(xí)，掌握相關(guān)的閱讀策略，從而提高學(xué)生的語(yǔ)文閱讀能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一、建構(gòu)性閱讀，讀懂課文的內(nèi)涵

對(duì)于文本來(lái)說(shuō)，教師首先就要引導(dǎo)學(xué)生讀懂文本的內(nèi)涵。文本的內(nèi)涵是通過(guò)文本的字詞句篇等表現(xiàn)出來(lái)的，但文本的內(nèi)涵絕不止于此，而是還包括文本背后的思想、情感。建構(gòu)性閱讀要讓學(xué)生真正成為閱讀的主體，引導(dǎo)學(xué)生抓住文本中的關(guān)鍵點(diǎn)，進(jìn)行文本細(xì)讀。通過(guò)文本細(xì)讀，建構(gòu)對(duì)文本內(nèi)涵的理解，讓學(xué)生對(duì)文本形成深層次的感知，進(jìn)而深入理解文本。

在建構(gòu)性閱讀的過(guò)程中，教師要確定教學(xué)的原點(diǎn)。這就需要教師把握教材中文本的內(nèi)容、寫(xiě)作主旨等，同時(shí)也要掌握學(xué)生學(xué)習(xí)的具體情況。通過(guò)建構(gòu)性閱讀，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文思維能力、想象能力的發(fā)展。

例如，學(xué)習(xí)六年級(jí)上冊(cè)《窮人》這篇文本時(shí)，抓住“窮人的窮”與“窮人的不窮”之間的矛盾，引導(dǎo)學(xué)生借助文本中人物描寫(xiě)的相關(guān)詞匯來(lái)揣摩、品味，從而幫助學(xué)生建構(gòu)人物形象，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本寫(xiě)作主旨的深層次理解。盡管窮人的物質(zhì)生活匱乏，但他們的精神卻很富有。教師在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深度解讀的時(shí)候，不僅僅要引導(dǎo)學(xué)生品味文本中的語(yǔ)言，更要讓他們深入品味人物的心理。文中對(duì)窮人的心理描寫(xiě)，處處表現(xiàn)出窮人的“窮與不窮”。這樣的寫(xiě)作可謂是“以立意為宗，不以能文為本。”建構(gòu)性閱讀不僅能激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)文閱讀思維，更能引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)深層次探究。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師可以通過(guò)文本中的“泡泡學(xué)習(xí)支架”，引導(dǎo)學(xué)生自主解讀文本，從而提升學(xué)生的文本解讀能力。

二、對(duì)比閱讀，讀通課文的結(jié)構(gòu)

在閱讀教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主建構(gòu)，更要引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展對(duì)比閱讀。通過(guò)閱讀“一篇”文本而形成對(duì)“一類(lèi)”文本的理解。著名語(yǔ)文教育專(zhuān)家張志公在《說(shuō)“比”》一文中這樣寫(xiě)道：“比較是學(xué)生語(yǔ)文閱讀的重要方法。采用比較的方法，能讓學(xué)生積累得更多些、更快些、更深入些?！闭\(chéng)哉斯言！比較閱讀應(yīng)當(dāng)是一種“類(lèi)閱讀”，在“比較閱讀”的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)對(duì)“相同點(diǎn)”與“不同點(diǎn)”進(jìn)行比較，從而“同中求異”“異中求同”。

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用比較的方法去解決閱讀過(guò)程中遇到的問(wèn)題，也可以運(yùn)用這種方法拓展語(yǔ)文閱讀的深度，挖掘文本中潛藏著的深意。

例如，在學(xué)習(xí)六年級(jí)上冊(cè)《橋》這篇“小小說(shuō)”時(shí)，教師不僅要致力于引導(dǎo)學(xué)生理解“小小說(shuō)”語(yǔ)言文字背后所表達(dá)的思想性，更要致力于讓學(xué)生理解“小小說(shuō)”的寫(xiě)作手法?！稑颉愤@篇“小小說(shuō)”的情節(jié)是一波三折的，具有鮮明的藝術(shù)特色。在教學(xué)中，教師可將《愛(ài)之鏈》《在柏林》《一件運(yùn)動(dòng)衫》《會(huì)做生意的狐貍》《窗外》等“小小說(shuō)”整合在一起，構(gòu)建一個(gè)群文系列，引導(dǎo)學(xué)生探究“小小說(shuō)”的文體特征，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)不同的寫(xiě)作手法。如，在情節(jié)設(shè)置方面，《橋》的一波三折、《愛(ài)之鏈》的環(huán)環(huán)相扣、《窗》的層層遞進(jìn)等等。尤其是“小小說(shuō)”具有獨(dú)特的審美特質(zhì)的結(jié)尾，一種蘊(yùn)含在“意料之外”“情理之中”的“精致、深刻”，這樣的結(jié)尾非常巧妙。相較于單篇閱讀，這種比較性的群文閱讀更有助于學(xué)生把握文本的寫(xiě)作特質(zhì)、寫(xiě)作形式。如，通過(guò)這樣的群文閱讀，學(xué)生能夠?qū)Α皯夷钤O(shè)置法”“層層遞進(jìn)法”“前后關(guān)聯(lián)法”等有更為深層的領(lǐng)悟。如果說(shuō)建構(gòu)性文本解讀能讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到文本的內(nèi)涵，讓學(xué)生擁有一定的表達(dá)技巧，那么，對(duì)比閱讀則能讓學(xué)生形成隱性的表達(dá)圖式。

三、創(chuàng)造性閱讀，讀透課文的意義

文本是一種靜態(tài)的情境，這種情境往往由于教師、學(xué)生的進(jìn)入而更加富有活力。著名思想家薩特曾說(shuō)：“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造?！痹谛W(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，學(xué)生已經(jīng)擁有了一定的文本解讀經(jīng)驗(yàn)，因此，教師要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的文本解讀經(jīng)驗(yàn)，充分發(fā)掘?qū)W生的文本閱讀潛質(zhì)，讓學(xué)生化被動(dòng)閱讀為主動(dòng)閱讀，化淺顯閱讀為深度閱讀，讓學(xué)生成為文本的建構(gòu)者、創(chuàng)造者。學(xué)生的文本解讀意義應(yīng)該是既有共通性又有個(gè)性化，引導(dǎo)學(xué)生的文本解讀走向更高層次。

在文本解讀的過(guò)程中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本意義的建構(gòu)，同時(shí)也要充分肯定學(xué)生對(duì)文本意義的創(chuàng)造。文本意義的創(chuàng)造可能超越了作者的所思所想，但卻是契合文本的表達(dá)內(nèi)容、表達(dá)情境的。文本的意義既是有邊界的，又是無(wú)邊界的。

例如，在學(xué)習(xí)六年級(jí)上冊(cè)《只有一個(gè)地球》這篇文章時(shí)，教師以象形文字“母”為導(dǎo)入，引出研討的話(huà)題——“地球是人類(lèi)共同的母親”。對(duì)于“母親”這一詞語(yǔ)學(xué)生并不陌生。教師可以提出“地球媽媽曾經(jīng)是怎樣的？”“地球媽媽現(xiàn)在是怎樣的？”“地球媽媽未來(lái)可能會(huì)怎樣？”等問(wèn)題激發(fā)學(xué)生的深度思考、想象。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，暢談“地球媽媽的現(xiàn)狀”，暢想“地球媽媽的未來(lái)”。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生紛紛表達(dá)出對(duì)地球媽媽現(xiàn)狀的認(rèn)識(shí)以及對(duì)地球媽媽未來(lái)的擔(dān)心。教師要尋找恰當(dāng)?shù)臋C(jī)會(huì)去引導(dǎo)學(xué)生、啟發(fā)學(xué)生，讓學(xué)生深刻地認(rèn)識(shí)到“保護(hù)地球媽媽的重要性”。為此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：我們應(yīng)當(dāng)從哪些方面來(lái)保護(hù)地球媽媽?zhuān)吭趯W(xué)生研討的基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生制作一張海報(bào)，能對(duì)保護(hù)地球起到一定的宣傳作用。在這個(gè)過(guò)程中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀，讓學(xué)生的閱讀走向主動(dòng)、走向深度。

閱讀是提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力、發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要路徑。教師在語(yǔ)文教學(xué)中不僅要關(guān)注學(xué)生“學(xué)什么”，更要關(guān)注學(xué)生“怎樣學(xué)”，要從策略引導(dǎo)的視角來(lái)指導(dǎo)學(xué)生的語(yǔ)文閱讀，讓學(xué)生從被動(dòng)閱讀轉(zhuǎn)向主動(dòng)閱讀。教師要堅(jiān)持“以人為本”的教學(xué)思想，堅(jiān)持“用課文教”而不是“教課文”的教學(xué)理念。運(yùn)用建構(gòu)性閱讀、比較閱讀和創(chuàng)造性閱讀策略，讓學(xué)生能掌握通向語(yǔ)文殿堂的“金鑰匙”。在引導(dǎo)學(xué)生閱讀的過(guò)程中，教師還要鼓勵(lì)學(xué)生舉一反三、觸類(lèi)旁通，引導(dǎo)學(xué)生積極遷移、貫通，讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)語(yǔ)文而走向茂密的文化叢林！

劉曉梅（江蘇省昆山禮仁外國(guó)語(yǔ)學(xué)校）