圍繞語文要素開展閱讀教學(xué)探析

陳雪瑜

統(tǒng)編教材把語文要素分成了若干個(gè)知識(shí)或能力訓(xùn)練系列，按照由淺入深、循序漸進(jìn)、螺旋上升的方式編排在不同年級(jí)的單元中，形成了語文要素學(xué)習(xí)的整體系統(tǒng)。在具體的單元中，單元導(dǎo)語點(diǎn)明語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)，交流平臺(tái)總結(jié)語文要素學(xué)習(xí)方法，但真正落實(shí)語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)的還是在閱讀教學(xué)實(shí)踐中。因此，教師在單元教學(xué)中，要圍繞語文要素，抓住閱讀這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，探索有效方法落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。

一、在把握要素中整體推進(jìn)教學(xué)

在統(tǒng)編教材中，語文要素通常都是以單元為整體提出的，習(xí)慣上稱單元語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)，出現(xiàn)在單元的導(dǎo)讀頁中，以提綱的形式呈現(xiàn)，在單元內(nèi)的各篇課文中再通過課后練習(xí)進(jìn)行細(xì)化與對(duì)接。因此，教師在把握語文要素時(shí)，就需要從單元導(dǎo)讀頁與課后練習(xí)兩個(gè)層面的對(duì)接上進(jìn)行關(guān)注，從中找到一篇課文承載的具體目標(biāo)，單元內(nèi)多篇課文互相銜接與推進(jìn)，才能有效落實(shí)單元語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)。

如教學(xué)《爬山虎的腳》時(shí)，教師首先要關(guān)注課文所在單元的語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)。這在單元頁中寫得很明確：“體會(huì)文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察。”教師對(duì)這樣的目標(biāo)還需要適當(dāng)解讀，即找出表述中的關(guān)鍵詞是“表達(dá)”和“觀察”，理解二者之間的關(guān)系，觀察是表達(dá)的基礎(chǔ)，表達(dá)能夠檢驗(yàn)觀察的效果，而且需要連續(xù)觀察才能有準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)。這樣就為學(xué)生進(jìn)入具體的文本閱讀時(shí)關(guān)注什么定下了調(diào)子。其次要在引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文時(shí)，重點(diǎn)關(guān)注兩點(diǎn)：一是作者觀察了什么，是如何觀察的，觀察中什么看得最細(xì)致，最清楚；二是作者是怎樣表達(dá)自己的觀察過程和結(jié)果的。作者抓住爬山虎的腳的變化作了準(zhǔn)確表達(dá)，先是“細(xì)絲的頭上”的變化——成了“小圓片”，還能“巴住墻”，接著“細(xì)絲”本身也有了變化——由直變彎了，最后是變化的結(jié)果——“把爬山虎的嫩莖拉一把，使它緊貼在墻上”，成了名副其實(shí)的爬山虎，對(duì)沒觸墻的細(xì)絲狀的爬山虎的腳也進(jìn)行了具體描寫，即“不幾天就萎了，后來連痕跡也沒有了”。再次，教師要讓學(xué)生在課文其他內(nèi)容中找到細(xì)致、連續(xù)的觀察進(jìn)行體會(huì)，并思考作者是如何表達(dá)的，做到課內(nèi)遷移運(yùn)用。最后，教師讓學(xué)生自主總結(jié)在課文中學(xué)習(xí)到的作者的觀察和表達(dá)方法，嘗試在表達(dá)實(shí)踐中運(yùn)用，達(dá)到整體推進(jìn)“觀察與表達(dá)”教學(xué)的目標(biāo)。

二、在緊扣要素中關(guān)注方法學(xué)習(xí)

語文要素中包含必備的語文知識(shí)、基本的語文能力和常用的學(xué)習(xí)方法、策略，教師在閱讀教學(xué)中，既要關(guān)注知識(shí)的積累與運(yùn)用，又要重視方法策略的學(xué)習(xí)與遷移，這樣才能實(shí)現(xiàn)語文要素學(xué)習(xí)從學(xué)知識(shí)向練能力的有效轉(zhuǎn)化。

首先，我們要重視閱讀方法的學(xué)習(xí)。如教學(xué)《橋》一課，課文所在單元語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)有“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”。具體地說，就是要引導(dǎo)學(xué)生在品讀人物的言行舉止中感受人物形象，這也是小說學(xué)習(xí)的普遍要求；還有重點(diǎn)關(guān)注本課中強(qiáng)調(diào)的環(huán)境描寫對(duì)塑造人物形象的作用，即山洪爆發(fā)對(duì)故事情節(jié)的推進(jìn)與影響，尤其是把老支書放在洪水肆虐的環(huán)境中描寫，兇猛的洪水、驚慌的群眾，與臨危不亂的老支書形成鮮明的對(duì)比，突出了人物在危難關(guān)頭表現(xiàn)出的鎮(zhèn)定果斷，塑造了老支書舍己為人的崇高品質(zhì)與偉大形象。這就是通過品讀關(guān)鍵性表達(dá)的句子，學(xué)習(xí)作者塑造人物形象的方法。

其次，我們還需要關(guān)注表達(dá)方法的學(xué)習(xí)。如教學(xué)《麻雀》，這是習(xí)作單元中的一篇精讀課文，閱讀的目標(biāo)是從中學(xué)習(xí)相關(guān)的表達(dá)方法。課文所在單元的語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)中，指向閱讀的是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，指向表達(dá)的是“寫一件事，把事情寫清楚”，二者的交集就在“把事情寫清楚”上。對(duì)此，進(jìn)入《麻雀》閱讀教學(xué)時(shí)，教師需要從學(xué)習(xí)表達(dá)方法這個(gè)角度引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探索：一是把故事的關(guān)鍵信息梳理清楚，這可以在初讀課文環(huán)節(jié)進(jìn)行，主要圍繞時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件抓住“打獵回來”“獵狗”“麻雀”“掩護(hù)”“拯救”等關(guān)鍵詞句提取即可；二是在細(xì)讀課文中以事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果梳理事件的脈絡(luò)，并進(jìn)行概括；三是重點(diǎn)品讀老麻雀拯救小麻雀的核心內(nèi)容，作者采用交替描寫的方法，使老麻雀的拯救行為與獵狗的變化都十分清楚，這樣的表達(dá)方法才是本課承載單元語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)鍵。

三、在依托要素中培養(yǎng)思維能力

語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)作為培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，教師在重視語言運(yùn)用的同時(shí)，還需要重視發(fā)展學(xué)生的思維能力。這就需要教師依托語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容，發(fā)展學(xué)生的思維能力。

首先是培養(yǎng)思辨能力。如教學(xué)《父親、樹林和鳥》一課，課文所在單元的語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)有“感受課文生動(dòng)的語言，積累喜歡的語句”。在課文中，除了直接描寫父親行為舉止的句子具有描寫生動(dòng)的特點(diǎn)外，寫“我”的感覺的句子也有很多值得借鑒的，如“我真高興，父親不是獵人”，學(xué)生在理解這樣的句子時(shí)，需要借助思辨的過程，才能真正理解清楚。對(duì)此，編者安排了課后練習(xí)2幫助學(xué)生完成這一過程。練習(xí)2的訓(xùn)練要求是：“你同意下面這些對(duì)父親的判斷嗎？說說你的理由?！焙苊黠@，這里給出的5個(gè)判斷就是需要借助思辨才能完成的：首先對(duì)每個(gè)判斷都要有自己的思考，然后再從課文中找出能夠支持自己觀點(diǎn)的理由，這實(shí)際上就是用材料說明觀點(diǎn)，具有典型的思辨意味。在學(xué)生對(duì)練習(xí)題中的每個(gè)判斷提出自己的觀點(diǎn)時(shí)，教師可以建議學(xué)生對(duì)不同的觀點(diǎn)進(jìn)行思辯，再看理由能不能有效地支持自己的觀點(diǎn)；多個(gè)回合下來，學(xué)生不僅學(xué)會(huì)了如何證明自己的說法，而且懂得了進(jìn)行思辨的基本方法。

其次是培養(yǎng)推理能力。如教學(xué)《田忌賽馬》，課文所在單元的語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)有“了解一個(gè)人的思維過程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”。在課文學(xué)習(xí)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)孫臏的推理邏輯和過程。孫臏在發(fā)現(xiàn)比賽雙方賽馬的實(shí)力后，仔細(xì)思考如何取勝，采用了逆向推理的方法，即假設(shè)對(duì)方賽馬出場的順序不變，己方可以通過調(diào)整賽馬出場的順序并取得勝利；也就是先有假定的前提，再進(jìn)行具體推理。學(xué)生通過對(duì)這篇課文的學(xué)習(xí)，能夠了解到從可以確定的前提出發(fā)，通過適當(dāng)?shù)耐评?，從而獲得可能的結(jié)果的逆向思維過程，這也是有效解決問題的正確思維方式。

四、在對(duì)照要素中落實(shí)學(xué)段目標(biāo)

統(tǒng)編教材中的語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)是以單元的形式呈現(xiàn)要求的，這些要求又具體地對(duì)接語文課程的學(xué)段目標(biāo)。換言之，在落實(shí)語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)上，不僅要從具體課文看細(xì)化的目標(biāo)要求，而且要注意對(duì)學(xué)段目標(biāo)的落實(shí)，也就是在落實(shí)學(xué)段目標(biāo)時(shí)既不能缺位，又不能越位。

如《賣火柴的小女孩》是丹麥著名作家安徒生的經(jīng)典童話，過去的教材一般都安排中高年級(jí)閱讀，統(tǒng)編教材安排在三年級(jí)上冊第三單元學(xué)習(xí)。如果教師現(xiàn)在還按照一些教輔資料的說明，在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生感受課文中賣火柴的小女孩悲慘的命運(yùn)以及由此對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)黑暗和不公的揭露，就不是三年級(jí)學(xué)生能夠理解的內(nèi)容，屬于拔高教學(xué)目標(biāo)，是典型的越位。因此，教師需要關(guān)注課文所在的第二學(xué)段閱讀教學(xué)要求，即“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情”，再根據(jù)單元語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)“感受童話豐富的想象”，確定在感受課文豐富想象的基礎(chǔ)上把握文章的基本內(nèi)容，不把學(xué)生目光往關(guān)注人物命運(yùn)上引，而是重點(diǎn)體會(huì)小女孩在擦燃火柴時(shí)所幻想到的東西中指向了人物的什么愿望，以此體現(xiàn)學(xué)段目標(biāo)要求。

總之，在閱讀教學(xué)中，教師要圍繞單元語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織學(xué)生開展形式多樣的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，在關(guān)注整體推進(jìn)、學(xué)習(xí)方法策略、培養(yǎng)思維能力的基礎(chǔ)上，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。