正確看待教育中的“躺平”敘事

謝良梅

“萬物皆可卷，躺平即正義”，成了當下一個頗具爭議性的話題，教育行業(yè)亦不能避免。一方面，應(yīng)試教育、升學競爭以及數(shù)字化評價加劇了教育內(nèi)卷，引發(fā)了社會的不滿；另一方面，教育中的躺平敘事又進一步觸及大眾的神經(jīng)，引起管理者的不安?！疤善健睌⑹?，首先表現(xiàn)在被稱之為“佛系”的教師對學生不想管不愿管，也不在乎職稱與榮譽的無欲無求的“超然”心態(tài)；其次表現(xiàn)在教師“不讀書不思考不深耕”的工作狀態(tài)，難以適應(yīng)新時代對教師的更高要求。為此，教育管理者祭出治理“躺平”的法寶，就是懲罰與激勵并行，如時下網(wǎng)絡(luò)輿論熱議的教師退出機制，或者學校普遍推崇的績效工資差異化、等級化的運行方法，但更多的還是借助于榮譽、稱號、職稱與利益深度捆綁的手段來提升教師的職業(yè)成長空間，維持教師的職業(yè)熱情。這就不難理解眼下連正高職稱評定的門檻都在不斷降低的現(xiàn)實。

對于教育管理者而言，教師的“躺平”敘事是不可容忍的，也時常需要拿到臺面上對教師進行敲打，但在教師眼里，用“躺平”一詞來定義自己的工作表現(xiàn)也是不可接受的，雙方之間圍繞“躺平”內(nèi)涵常常展開拉鋸戰(zhàn)。比如，管理者認為教師不讀書，就在寒暑假布置一堆書目，要求教師閱讀甚至寫讀后感；管理者認為教師不學習，就搞出一堆名目繁多的培訓(xùn)，哪怕是上班期間都不得缺席；管理者認為教師工作不走心，就有了各種表格、記錄讓老師寫得手軟；管理者認為教師不深耕教育，于是各種教育教學比賽、各級課題申報以及各類名師工作室“滿天飛”。教育管理措施呈現(xiàn)出主觀化、運動化、痕跡化、功利化的特點。

我們理解教育管理者的苦口婆心，然而，結(jié)果是，許多教師的表現(xiàn)與管理者的初衷還是存在相當大的距離，他們用形式主義、功利主義消解了命令主義：讀后感成了網(wǎng)絡(luò)版；線上培訓(xùn)成了打卡，線下培訓(xùn)讓課堂空轉(zhuǎn)；教育教學比賽、評比得到專家的拍手稱快，卻與學生的實際需要相違和；課題研究大多數(shù)就是在填塞材料；甚至不少名師工作室都滑入圈子游戲與名利場的困境之中。大家辛苦忙碌一場似乎與學生的學業(yè)成績毫無關(guān)系，與學生的成長毫無關(guān)聯(lián)，除了一堆束之高閣的打印材料、少有人問津的論文論著，以及光鮮亮麗的宣傳報道、從中獲取實際利益的少數(shù)教師。

對抗教師的“躺平”敘事，教育看起來熱鬧非凡卻似乎脫離了育人的本質(zhì)。很多教師看起來挺忙，卻不能稍微停留一下腳步去傾聽孩子的聲音，關(guān)注孩子內(nèi)心的煩惱。這不由得使人產(chǎn)生疑惑：我們的教育系統(tǒng)是否制造了大批忙忙碌碌卻遺忘了初心的教師隊伍？

當我們把教育看作工具的時候，事實上我們的管理舉措就固化了教育的工具性、功利性，早已背離教書育人的初衷，而這一切喧鬧制造的背后難以避免走向資源搶奪、利益爭奪的人性陷阱中。當然，管理的本質(zhì)應(yīng)是尊重人性，如果管理是放大人性的欲望，凡事都與利益掛鉤，哪怕是隱形的，就不免帶來投機主義、精致主義、利己主義，加劇教育生態(tài)的惡化。我們身邊諸如此類性質(zhì)的案例比比皆是。應(yīng)該認識到，我們正通過各種平臺與機制對教師進行分層，把師資隊伍分成了三六九等，一方面，造成資源的分配不公，實際效益的差強人意；另一方面，大家都忙于錦上添花，而忽略了教育的公平更需要雪中送炭，由此又造成教育更大的“內(nèi)卷”。換言之，“躺平”敘事在很大程度上促發(fā)了教育的喧鬧。管理者總想做點什么的想法帶來的可能是什么都沒做好的結(jié)果。我們不能寄希望于既要利用利益手段對抗“躺平”，激發(fā)教師的積極性，又要教師保持一定的矜持以及較高的師德標準而不能吃相難看，還要心中懷有教育的初心以及對教育的敬畏，正如我們不能既要應(yīng)試教育又要素質(zhì)教育還要精英教育一樣。都說魚和熊掌不可兼得，“既要，又要，還要”的混亂邏輯帶來的就不僅僅是折騰，還有可能是大規(guī)模資源的浪費。

喧鬧過后，萬物無聲，一切事物都會回到它的原點，最終，評價學校的辦學業(yè)績、教師的教學實績看的還是學生的成績，似乎白忙碌了一場。這再次證明，有時候，管理者的想法過多，對教育來說不見得是件好事，一線教師想法多才更有意義。由于教育行業(yè)育人的特殊性，教師的想法應(yīng)建立在職業(yè)的榮譽感之上，而非利益的考量上。想想看，職稱如果不與利益掛鉤，愿意奔忙的老師自然就少了，恰如多年前，對課題問津的老師不多而現(xiàn)在卻是趨之如鶩，因為課題是當前職稱申報的必然選項。或許，有人會說，這不就是反向證明了“躺平”敘事的真實性嗎？事實卻是，教師為了稱號、榮譽、職稱難免就疲于奔命、投機鉆營，卻忽略了對課堂的關(guān)注、對學生的關(guān)心。比如，那些評審、評比中一票否決的規(guī)定就讓老師在管理學生時候選擇了“維穩(wěn)”“佛系”，以此來規(guī)避風險。立足這個角度看，解決問題的人無疑就是制造問題的人。正如享受國務(wù)院特殊津貼只是個待遇卻成了頭銜一樣，教育中的百千萬人才工程只是為了加強青年教師的培養(yǎng)，卻也成為一個重要的帽子，甚至在職稱評審中擁有了“特權(quán)”。又如有些獲得名師稱號的老師就成了培訓(xùn)達人，不是在接受培訓(xùn)就是在培訓(xùn)別人的路上，造成本屬于自己的課堂長期空轉(zhuǎn)，引發(fā)學校其他老師的不滿。凡此種種，提醒我們，人性是經(jīng)不起利益誘惑的，借助利益之手來克服“躺平”，以往“躺平”的還是會繼續(xù)“躺平”，因為資源會越來越集中在少數(shù)教師的身上，但是教學重任卻仍在絕大多數(shù)教師的肩上，這是個不爭的事實。這種錯位倒掛在令人莞爾的同時，需要我們重新審視“躺平”敘事的合理性。

“去躺平”敘事寄希望于極少數(shù)教師、少數(shù)學校的輻射力、影響力帶動更多學校的品牌發(fā)展、教師的專業(yè)發(fā)展的“雁陣效應(yīng)”，這種想法無可非議，卻忽略了教育工作的平凡性、具體性、瑣碎性、人文性與公平性的特點，本質(zhì)上還是一種宏大敘事觀。過分強調(diào)敘事的宏大往往就會忽略了對個體的關(guān)注，正如每個學生的成長有其獨特的路徑一樣，每所學校、每個教師的發(fā)展也有自身的規(guī)律，本身需要歲月的沉淀、經(jīng)驗的打磨。在此過程中，我們需要克制“一統(tǒng)江湖”的沖動，避免行政、經(jīng)濟等手段過分干預(yù)，進而強化了教育的標準化、模式化，把學校打造成了訓(xùn)練營，抹去教師、學生的個體性差異。

有時想想，我們?yōu)楹尾荒芙o學校一個安靜的校園，給老師一個安靜的講臺，給學生一張安靜的書桌呢？所謂寧靜方能致遠，教育智慧需要安靜的思考與靜心的耕耘。撇去利益的誘導(dǎo)，鼓勵教師的自主成長，留下的才會是大批真正有初心的教育者，師德示范才更有實際意義，教育才能變得更純粹、純潔。

換個角度看，“佛系”教師也未為不可，有時候管得越多問題越多，問題往往也是管出來的。教育管理者一定要警惕滑入“躺平”敘事的認知陷阱之中，須知有距離的管理才能釋放彼此舒適的空間。當然，度的把握也考驗著管理者的智慧。

（作者單位：廣東中山市實驗中學）

責任編輯 黃佳銳